Наряду с аналитико синтетическими параметрами процесса мышления. Формирование аналитико-синтетической активности дошкольника, как предпосылки обучения грамоте

Аналитико-синтетический метод

Аналитико-синтетический метод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные положения аналитико-синтетического метода:

1. единицей обучения является звук, обозначаемый буквой.

2. на протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.

3. порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи

4. в качестве единицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.

Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностыо у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе -- правила на правописание безударных гласных.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последоввательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, щ х, в и др.). Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Звук связывают с буквой.

II. Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Анализ и синтез. Новые мысли и образы возникают на осно­ве того, что уже было в сознании, благодаря умственным опе­рациям - анализу и синтезу. В конечном счете все процессы во­ображения и мышления состоят в мысленном разложении ис­ходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез). Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве.

«... Мышление,- писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дюринг»,- состоит столько же в разложении предметов сознания на их эле­менты, сколько в объединении связанных друг с другом эле­ментов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» .

Разберем с этой точки зрения, как созданы всем известные сказочные образы - русалка, кентавр, сфинкс, избушка на курьих ножках и т. д. Они как бы склеены, слеплены из частей ре­ально существующих объектов. Этот прием носит название агглю­тинации. Чтобы произвести эту синтетическую операцию, необходимо было сначала мысленно расчленить представления о реальных существах и предметах. Великий художник Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: «Если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное,- пусть это будет, скажем, змея,- то возьми для ее головы голову овчарки или легавой собаки, присоединив к ней кошачьи глаза, уши филина, нос борзой, брови льва, виски старого петуха и шею водяной черепахи» (см. второй форзац).

Именно этот мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней, гидросамолета и т. д.

Аналитическим процессом можно считать и другой прием создания сказочных образов - акцентирование. Здесь выделяет­ся какая-то часть предмета или часть тела животного или чело­века и изменяется по величине. Так создаются дружеские шаржи и карикатуры. Они помогают подчеркнуть самое существенное, самое важное в данном конкретном образе. Болтуна изобража­ют с длинным языком, обжору наделяют объемистым животом и т. д.

Анализ и. синтез как мыслительные операции возникли из практических действий - из реального разложения предметов на части и их соединения. Этот длительный исторический путь пре­вращения внешней операции во внутреннюю в сокращенном виде можно наблюдать, изучая развитие мышления у детей. Когда малень­кий ребенок сначала снимает с пирамидки кольцо за кольцом, а по­том надевает кольца обратно, он, сам того не подозревая, уже осуществляет на деле анализ и синтез. Недаром первая стадия развития мыслительной деятельности получила название наглядно-действенное мышление. Позже на смену ему приходит конкретно-образное мышление - ребенок оперирует не только предметами, но

и их образами, и, наконец, возникает «взрослое» - словесно-логи­ческое мышление. Но наглядно-действенное и конкретно-образное мышление присутствует и во «взрослой», развитой словесно-логи­ческой умственной деятельности, вплетается в ее ткань.

Различают два основных вида аналитико-синтетических опе­раций: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части, во-вторых, можно мыс­ленно выделять в них те или иные признаки, свойства, ка­чества. Так, мы по частям изучаем литературное произведение, выделяем в растении корень, ствол, листья. Точно так же мы анализируем химические вещества, сплавы - все это примеры анализа первого рода. Когда же мы исследуем стиль произве­дения, его композицию, осуществляется иной анализ.

Анализ и синтез как основные мыслительные процессы при­сущи любому человеку, но у разных людей склонность к дроб­лению или соединению явлений окружающей действительности мо­жет быть различной. Так, уже на уровне восприятия некоторые склонны подмечать отдельные детали, частности, порой не умея схватить целое. О таких людях говорят, что они за деревьями не видят леса. Другие, наоборот, быстро схватывают целое, у них возникает общее впечатление о предмете, которое иногда бывает поверхностным,- они за лесом не видят деревьев. Среди ваших знакомых наверняка найдутся представители обоих типов: и анали­тического, и синтетического, хотя большинство, конечно, относятся к смешанному, аналитико-синтетическому типу. Чтобы определить, к какому типу относится человек, иногда достаточно послушать его рассказ о каком-либо событии. Иной приступает к рассказу, напри­мер, о новом кинофильме, издалека: сообщает, как у него заро­дилась идея пойти в кино, какая в этот день была погода, каким видом транспорта добирался до кинотеатра; видное место в рассказе займет описание соседей по очереди - кто во что был одет, кто что сказал, как реагировала публика на попытку «одного с усиками» пройти без очереди и т. д. Едва ли вы сможете заставить себя дослушать до конца. Другой сразу переходит к сути, но выражает ее слишком обобщенно:

- «Гамлет»? Смотрел. Они там все друг друга поубивали. Замечательный советский психолог Б. М. Теплое в ра­боте «Ум полководца» рассмотрел особенности мышления великих полководцев и отметил, что подлинный военный гений - это всегда и «гений целого», и «гений деталей». Именно таким был гений Наполеона. Историки подчерки­вали способность Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие операции, зорко следить за всеми мелоча­ми и при этом нисколько в них не путаться и не терять­ся - одновременно видеть и деревья, и лес, и чуть ли не каждый сук на каждом дереве. Такой же особенностью отличалось и воен­ное дарование великих русских полководцев - Петра Первого и А. В. Суворова.

Равновесие между анализом и синтезом очень важно в лю­бой сложной человеческой деятельности, и его важно воспитывать у себя каждому человеку.

Сравнение. Анализ и синтез лежат в основе и такой важ­ной мыслительной операции, как сравнение. Недаром говорят: «Все познается в сравнении», а о чем-то удивительном, из ряда вон выходящем: «Несравненно!» «Сравнение,- писал К. Д. Ушин-ский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления.

Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». И. М. Сеченов считал способность сравнения самым драгоценным умственным сок­ровищем человека.

Сравнивая предметы и явления, приходится осуществлять на первом этапе анализ, а затем синтез. Например, вы получили задание сравнить психологический облик Татьяны и Ольги Лариных. Для этого вы прежде всего выделяете отдельные их свойства, качест­ва, особенности: внешность, характер (он сам расчленяется на от­дельные черты, о которых у нас речь впереди), взаимоотношения с другими героями романа и т. д.

Иными словами, производится расчленение, анализ. На следу­ющем этапе вы как бы мысленно прикладываете (эта операция в других случаях может быть и действенной, практической!) одно­родные черты друг к другу, соединяете, синтезируете их. При этом необходимо соблюдать важное правило - сравнивать следует по одному основанию. Нельзя, например, сопоставляя пушкинских героинь, сказать: «Татьяна любила русскую зиму, а у Ольги было круглое, румяное лицо»... (В связи с этим правилом обратите внимание на то, как люди ведут дискуссии: сплошь и рядом срав­нения здесь производятся по разным основаниям, так что постепен­но утрачивается сам предмет спора.)

Сравнивая предметы и явления, мы находим в них сходное и различное.

Тонкость мышления и богатство воображения проявляются в умении находить различия в сходных на первый взгляд явле­ниях и сходство в самых, казалось бы, отдаленных. Эти качества особенно ярко проявляются в мышлении и фантазии великих мастеров слова. Как вы знаете, сравнение применяется в литерату­ре как особое средство художественной выразительности.

В то же время сравнение помогает нам не только ярко пред­ставить, но и глубоко понять ту сторону действительности, кото­рую описывает автор. Как всегда, мысль и образ неразрывны. Вспомним сравнение Владимира Ленского с Евгением Онегиным:

Они сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.

Здесь сравнение направлено на выявление различий. А вот в строках большого советского поэта Н. Заболоцкого очарование прекрасного женского лица (описывается портрет Струйской русско­го художника Ф. С. Рокотова) передается через неожиданное сбли­жение противоположностей:

Ее глаза - как два тумана, Соединенье двух загадок,

Полуулыбка, полуплач, Полувосторг, полуиспуг,

Ее глаза - как два обмана, Безумной нежности припадок,

Покрытых мглою неудач. Предвосхищенье смертных мук.

Вы, наверное, вспомнили, что о стихах мы уже говорили. Совершенно верно. В главе о памяти по поводу ассоциаций. И вы, конечно, уже поняли, что сравнения с ними неразрывно связаны. (Кстати, не забыли ли вы, что. в психике все между собой наразрывно связано?)

Сравнение близких по значению понятий - очень хороший прием для развития мышления. В клубе «Три С» мы дадим соот­ветствующие задания, вроде такого: «Сравните любопытство и любознательность».

Теперь закройте книгу и порассуждайте. Пред­ложите эту умственную задачу знакомым. Наверное, ^многие укажут общую черту: и любопытство, и лю­бознательность - это интеллектуальные свойства лич­ности, которые проявляются в стремлении узнать что-то новое. Различия здесь и в мотивах познания, и в его глубине. Любознательность - это бескорыстная жажда знания, желание проникнуть в сущность предметов и явлений. Ее характер хорошо передал поэт Б. Пас­тернак:

Во всем мне хочется дойти До сущности протекших дней,

До самой сути: До их причины,

В работе, в поисках пути, До оснований, до корней,

В сердечной смуте. До сердцевины.

Любопытство же проявляется в бесцельном стремлении на­капливать разрозненные факты, «коснуться до всего слегка», в скольжении «по верхам» явлений. Если любознательность - признак глубокого ума, то любопытство ведет к формированию личности с умом поверхностным, легкомысленным. Как указывал К. Д. Ушинский, «любопытство может выработаться в любозна­тельность и может остаться только любопытством... Сначала человек только любопытен; но когда в душе его завяжется самостоятель­ная работа, а вследствие того и самостоятельные интересы, то он перестает уже быть любопытным ко всему безразлично, но только к тому, что может быть в какой-либо связи с его душевными интересами». Иными словами, любопытство перерастает в любозна­тельность.

Конечно сразу трудно произвести сравнение с достаточной полнотой и точностью. Но трудности эти постепенно преодолеваются. Особенно если вы - человек... любознательный.

Абстрагирование, обобщение, понятие. К аналитико-синтети-ческим процессам относятся и такие сложные мыслительные операции, как абстрагирование (абстракция) и обобщение. Они играют в мышлении особую роль. Недаром этот познаватель­ный процесс называют обобщенным отражением действительности и подчеркивают его абстрактный характер. Чтобы лучше понять сущность этих процессов, заглянем в... музыкальный магазин. Чего здесь только нет: сверкает медь огромной трубы, раздулся от важности большой барабан, скромно притаились на полках крошечные флейты, а вот батарея струнных - скрипки, виолон­чели, контрабасы. Гитары, мандолины, балалайка... Ни на что не похожие, торжественные арфы. Стоп! Ни на что не похожие? А почему же они в этом магазине? Значит, есть между всеми этими предметами какое-то сходство, и, наверное, весьма существенное. Общая их особенность - способность производить музыкальные звуки - позволяет отнести все эти - большие и маленькие, медные, пластмассовые и деревянные, черные, коричневые, красные и жел­тые, круглые, продолговатые и многоугольные, старинные и новые, электронные и т. д. и т. п.- предметы к одному понятию: «музыкальные инструменты».

Как образуются понятия? Здесь опять-таки все начинается с ана­лиза. Конкретные объекты, предметы мысленно расчленяются на признаки и свойства. Далее выделяется какой-то определенный су­щественный признак (в нашем случае - способность производить музыкальные звуки) и происходит абстрагирование: мы отвлека­емся от всех остальных признаков, как бы на время забываем о них и рассматриваем предметы и явления только с интересу­ющей нас точки зрения.

Если теперь сравнить между собой те непохожие"на первый взгляд предметы, обнаружится, что на самом деле они недаром называются одним словом: их можно объединить в одну общую группу. Таким образом, после аналитической операции - абстраги­рования происходит синтетическая - мысленное обобщение пред­метов и явлений, которое закрепляется в понятии. В понятии (оно всегда выражается словом) Отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений. Каждая наука представляет собой определенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает окружающий мир в его существенных связях и отношениях.

Абстрагирование и обобщение важны не только в научном мышлении, но и в художественном творчестве. Уже «в самом простом обобщении,- указывал В. И. Ленин,- в элементарнейшей общей идее («стол» вообще) есть известный кусочек фантазии» 14 .

Благодаря выделению важных, существенных признаков и обоб­щению в мышлении писателя, поэта, художника возникают образы, в которых воплощаются черты целого поколения - или целого

класса людей. Именно об этом говорил А. М. Горький в одной из бесед с читателями: «Как строятся типы в литературе? Они строятся, конечно, не портретно, не берут определенно какого-нибудь человека, а берут тридцать - пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и т. д. Все это - обобщенные типы». И еще: «...если вы описываете лавочника, так надо сделать так, чтобы в одном лавочнике было описано тридцать лавочников, в одном попе - тридцать попов, чтобы, если эту вещь читают в Херсоне, видели херсонского попа, а читают в Арзамасе - арзамас­ского попа...

Все большие произведения всегда суть обобщения. «Дон Кихот», «Фауст», «Гамлет» - все это обобщения».

Художественные обобщения, о которых говорил Горький, в отличие от абстрактных понятий не теряют индивидуального своеобразия и неповторимости. В русской литературе XIX в., как вы знаете, создан особый художественный тип - образ «лишнего человека» (о некоторых психологических особенностях людей этого типа мы будем говорить в связи с проблемами воли и характера). Все «лишние люди» чем-то похожи друг на друга, но в то же время каждый из них живой человек со своим собственным «лица не общим выраженьем».

Понятия, особенно абстрактные понятия, уже как бы потеря­ли эту связь с наглядными образами, хотя и здесь возможна какая-то опора на конкретные представления. Спросите у кого-ни­будь, что они представляют, когда слышат слова-понятия: «прогресс», «истина», «свобода» и т. д. Один скажет: «Ничего не представляю, прогресс - это движение вперед, прогрессивное раз­витие»; другой: «Ракета, которая мчится к дальним мирам»; третий: «Вижу первомайскую демонстрацию на Красной площади, людей, которые шагают со знаменами...»

Благодаря отвлечению, абстрактности человеческая мысль ох­ватывает явления, которые наглядно представить невозможно: ско--рость света, бесконечно малые и большие величины, относительность пространства и времени и т. д. Такие понятия вырабатываются наукой на протяжении всей истории человечества. В них кристал­лизуется и практический опыт, и его теоретическое осмысление. Каждое новое поколение уже застает системы этих понятий, усваи­вает их и добавляет к их содержанию что-то свое. Собственно говоря, в школе, изучая тот или иной учебный предмет, вы овладе­ваете научными понятиями в этой области. Вот теперь, когда вы читаете эту главу, происходит усвоение понятий «мышление», «фантазия», «анализ», «синтез» и... понятия о понятиях.

Процесс усвоения понятий - активная творческая мыслитель­ная деятельность. Вот как, например, формируется у учеников начальных классов понятие «плод».

На учительском столе хорошо знакомые ребятам предметы: помидор, огурец, головка мака и т. д. Учитель обращает внимание учеников на их внешний вид.

Помидор красный и круглый!

Огурец - зеленый и продолговатый!

Мак - светло-коричневый и похож на чашечку!

И на вкус они разные!

Выходит,- говорит учитель,- эти предметы совсем не похожи друг на друга?

Похожи,- не соглашаются ребята.

Их можно есть! Они вкусные!

Но конфеты тоже вкусные...

Нет, все это выросло. Это части растений.

Правильно,- подхватывает учитель,- помидор, и огурец, и чашечка мака - части растений. Но ведь вот и листья - тоже часть растения... Что еще общего между нашими предметами?

Ребята затрудняются. Но вопрос поставлен, мысль работает. Надо дать ей новый толчок. Учитель берет нож и на глазах у ребят разрезает огурец, помидор и мак.

Я догадался,- восклицает самый сообразительный. (Впрочем, может быть, самый решительный и быстрый?) - У них у всех есть косточки!

Правильно. Как же можно это назвать?

Это часть растения, которая содержит семена.

Запомните, ребята, часть растения, которая содержит семена, называется плод. Дальше учитель показывает ребятам различные плоды и другие части растений,

которые легко спутать с плодом, например морковку. Идет практическое закрепление только что усвоенного понятия.

Не напоминает ли этот процесс общий путь познания чело­веком объективной реальности, обозначенный в известной формуле В. И. Ленина? В самом деле, в нашем примере присутствуют все основные этапы: «живое созерцание» - ребята внимательно изучали внешний вид разных плодов; «абстрактное мышление» - происходили все основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование; был выделен главный общий признак - «содержит семена»; обобщение в виде понятия «плод» и, наконец, практика - ученики упражнялись с новыми предметами - находили плоды у других растений.

Здесь мы видели традиционный путь усвоения новых знаний, новых понятий - от частного к общему. Советские психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному. Необычно выглядят уроки в I классе по экспериментальным програм­мам. Согласно разработанному курсу, рассказывает В. В. Давыдов, дети в первом полугодии I класса вообще не «встречают» чисел. Все это время они довольно подробно осваивают сведения о величине: выделяют ее в физических объектах, знакомятся с основными ее свойствами. Работая с реальными предметами, дети выделяют в них объем, площадь, длину и т. д., устанавливают равенство или не­равенство этих признаков и отношения записывают знаками, а затем буквенной формулой, например: а-Ь, а>Ь, а<Ь. Выяснилось, что уже на третьем месяце обучения первоклассники научаются составлять и записывать уравнения типа: «Если а<Ь, то а-{-х=Ь или а=Ь -х», а затем определять х как функцию от других элементов формулы. На таких же принципах основаны и программы по языку.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что младшие школьники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных спо­собах обучения. И еще один вывод можно сделать: даже в столь устоявшихся областях человеческой деятельности, как обучение маленьких детей, возможны такие открытия и изобретения, послед­ствия которых могут оказать огромное влияние на развитие всех областей науки, культуры и производства.

Постарайтесь проследить сами, как происходит усвоение по­нятий уже на уровне старших классов. Обратите внимание на роль вашей собственной творческой активности в процессе познания. Недаром мы все чаще и чаще вспоминаем древнее изречение: «Ученик - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Творческий огонь загорается от совместных усилий учителя и ученика.

Моральные понятия. Понятия, которые составляют основу науч­ных знаний, вырабатываются, как мы уже сказали, в процессе кропот­ливой исследовательской работы, а усваиваются при специальном обучении. Совсем иначе протекает выработка и усвоение особого класса понятий, которые получили название моральных (или эти­ческих) . В таких понятиях, как «гордость», «честь», «доброта», «настойчивость», «долг» и многих-многих других, обобщен опыт отношений между людьми, в понятиях сконцентрированы пред­ставления об основных принципах нравственного поведения, об обязанностях человека по отношению к самому себе, обществу, труду. Моральные понятия чаще всего усваиваются в повседневной жизни, в практике общения с другими людьми, в ходе анализа собственного поведения и поступков других людей, чтения худо­жественных произведений и т. д.

Советский психолог В. А. Крутецкий, который специально изучал проблему усвоения моральных понятий школьниками, приводит ин­тересное рассуждение одного девятиклассника о путях формирования у него этих понятий.

Некоторые из них, рассказывает юноша, «у меня создались совершенно неза­метно, постепенно, вероятно, в течение всей моей сознательной жизни. Никаких «вех» на этом пути я не заметил... Вот вы говорите, что я хорошо и правильно понимаю, что такое настойчивость и решительность, но откуда и как я это узнал - не могу объяснить... Я думаю, что это так же незаметно, как незаметно для себя ребенок научается говорить... И так большинство понятий... Ну, а вот понятие о чувстве долга у меня появилось помню когда. Вернее, оно у меня было и раньше, но совсем неправильным. Я его долго понимал, примерно, так: это - умение человека подчиниться неприятному приказу, делать что-то очень неприятное, потому что старший приказывает,- не хочешь, а делаешь, иначе попадет, а сам и не зна­ешь, для чего это надо... -Помню, учительница немецкого языка всегда очень много задавала на дом и всегда под нудный аккомпанемент разговоров о чувстве долга. Даже само слово у меня вызывало какое-то неприятное чувство... Но вот я про 4 читал книгу «Молодая гвардия» и как-то сразу понял, что такое чувство долга: мальчики и девочки из Краснодона не могли не начать борьбу с фашистами. их никто не заставлял, ими двигало чувство долга, и это чувство давало им великую радость и удовлетворение».

Наверное, каждый из вас, ребята, может сказать о себе при­мерно то же: у каждого есть моральные понятия, но правильны ли они? Нередко именно неправильное, искаженное понимание своего долга, норм и принципов поведения ведет и к неблаговидным поступкам.

Еще великий русский мыслитель Н. А. Добролюбов писал, что старания многих воспитателей действовать на сердце дитяти, не внушая ему здравых понятий, совершенно напрасны... Можно ре­шительно утверждать, что только та доброта и благородство чув­ствований совершенно надежны и могут быть истинно полезны, которые основаны на твердом убеждении, на хорошо выработанной мысли.

Здесь подчеркнута связь мышления с нравственным обликом личности (кстати, не кажется ли вам, ребята, что мы давно не вспоминали о целостности психики?). Именно моральные понятия лежат в основе сознательности поведения, в основе убеждений лич­ности. Конечно, одно только знание моральных норм и точных определений еще не обеспечивает подлинной воспитанности. Необ­ходимы еще желание, стремление поступать в соответствии с этими понятиями, умение и привычка вести себя соответствующим образом. В связи с этим вспоминается такой случай. В троллейбусе возле удобно расположившегося на сиденье пионера остановилась ста­рушка.

Ты что же, братец, место старшему не уступаешь? - укориз­ненно заметил кто-то из пассажиров.- Неужели вас этому в школе не учат?

А у нас теперь каникулы! - спокойно ответил школьник. Он, безусловно, знал, как следует себя вести, но привычки

и желания поступать соответствующим образом у него не вырабо­талось. Сплошь и рядом случается, что человек ведет себя именно в соответствии со своими моральными понятиями, но понятия эти усвоены плохо, а то и вовсе неправильны. Если какой-нибудь школь­ник, считает В. А. Крутецкий, искренне убежден в том, что упрям­ство - это «принципиальная настойчивость», что чуткость - «это свойство слабых и безвольных людей», а скромность - «свойство робких и забитых», что действовать решительно - значит «делать не думая, не размышляя», то нам станет совершенно очевидна возмож­ная направленность его поведения.

Моральные понятия отличаются от других понятий и тем, что они меняются от одного исторического периода к другому, что они носят классовый характер. Если, например, закон Архимеда, открытый еще в рабовладельческую эпоху, не изменил своего со--держания до наших дней и едва ли когда-нибудь изменит, то понятия о добре и зле, счастье и справедливости и т. д. за этот промежуток времени наполнились совершенно новым смыслом. В наши дни представители буржуазии и советские люди или сознательные борцы за свободу народа в капиталистических странах тоже имеют раз­ные моральные понятия.

РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Проблемная ситуация и задача. Мыслительная деятельность возникла у человека в процессе эволюции как способ преодоления тех трудностей, с которыми он сталкивался в борьбе с природой. Да и в наши дни каждый постоянно оказывается в том или ином затруднительном положении, когда привычные способы деятельности уже не могут обеспечить успех. Такие ситуации, которые вынуоюдают искать новые решения для достижения практических или теорети­ческих целей, называются проблемными. Проблемная ситуация вос­принимается и осознается человеком как задача, требующая ответа на определенный вопрос. Для мышления осознание вопроса - это как бы сигнал к началу активной мыслительной деятельности. Недаром, когда у ребенка начинается процесс активного разви­тия мышления, он становится «почемучкой». Здесь вы, наверное, вспомните и некоторые рассказы Б. Житкова, и книгу К- И. Чуковского «От двух до пяти». Один из разделов этой замечательной книги, без которой не может обойтись ни один психолог, педагог, языковед, писатель, да и любой любознательный человек, так и называется «Сто тысяч почему».

Чуковский приводит, например/запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут:

А куда летит дым?

А медведи носят брошки?

А кто качает деревья?

А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?

А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

А куры хожут без калош?

Вопросы возникли - мышление заработало. Кстати, впол­не прав был другой четырехлетний мальчик, когда следующим образом доказал матери необходимость внимательно относить­ся к его вопросам:

Не будешь мне отвечать, я буду глупый; а если ты не будешь отказываться мне объяснять, тогда, мама, я буду все умнее и умнее...

Английский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рас­сказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире.

Наверное, учеными, изобретателями, рационализаторами, да и вообще творческими людьми во всех областях жизни стано­вятся взрослые, сохранившие в себе эту пытливость, любозна­тельность, стремление к новому. Печальное зрелище представ­ляет собой человек, у которого... нет вопросов. Мне пришлось

наблюдать взрослого мужчину, у которого вследствие тяжелой болезни мозга интеллектуальные возможности были резко по­нижены: он не мог в свое время учиться в массовой школе и едва усвоил грамоту и четыре арифметических действия. Ха­рактерно, что его любимым выражением было: «Ясненько, по-нятненько!»

Итак, осознание вопроса - это первый этап решения зада­чи. Недаром говорят: «Хорошо поставленный вопрос - поло­вина ответа».

На втором этапе происходит выяснение условий задачи, учет того, что известно для ее решения. Наш замечательный авиаконструктор А. Н. Туполев в беседе с советским психоло­гом П. М. Якобсоном так описывал начальные этапы своего творчества:

Когда начинаешь продумывать вопрос, занимаешься по­исками, то критически просматриваешь то, что было сделано тобой. Сознаешь, имеешь ощущение, что оно не годится, оно кажется неприятным, иногда даже физиологически против­ным. Есть стремление отойти от тех решений, которые были, хочется подойти с какой-то новой, непривычной стороны, взгля­нуть с новой точки зрения.

Мы дальше увидим, что подчеркнутые в высказывании Ту­полева слова очень важны для понимания сущности творчест­ва. В самом деле, всякую ли умственную деятельность мож­но назвать творческой? Творческой считается такая деятель­ность, которая дает новые общественно ценные результаты. Эта новизна может быть объективной: например, конструктор создал новую машину, ученый сформулировал неизвестный ранее закон природы, композитор сочинил новую симфонию и т. д. Но человек может в результате мыслительной деятель­ности открывать и то, что уже было открыто до него, но не было ему известно. Это открытие, так сказать, субъективно нового, нового для меня - тоже творческий процесс. С этой точки зрения учение, как мы уже говорили, может быть твор­ческой мыслительной деятельностью, а основные законы ее общи у пятиклассника, который с увлечением решает новую для себя задачу, и у ученого, который впервые эту задачу придумал.

Вот вопрос сформулирован, условия выяснены, и здесь на­чинается часто мучительный этап обдумывания, вынашивания, или, как иногда говорят, «инкубации» идеи. Сначала возмож­ное решение еще расплывчато, туманно. На этом этапе очень важную роль играет гипотеза, предположение.

Для того чтобы изучить внутренние закономерности твор­ческого мышления, психологи задают испытуемым ту или иную задачу, вводят их в проблемную ситуацию и просят «думать. вслух». Одна из таких задач вам уже хорошо известна по зна-, менитой книге М. Твена «Приключения Гекльберри Финна». Помните, Гекльберри Финн собирается в разведку и переоде-

вается в женское платье: «Я надел соломенный капор, завя­зал ленты под подбородком, и тогда заглянуть мне в лицо стало не так-то просто - вроде как в печную трубу. Джим сказал, что теперь меня вряд ли кто узнает даже днем».

Но все получилось совсем не так. Женщина, к которой по­пал Гекльберри, оказалась весьма наблюдательной и сообра­зительной и... Впрочем, лучше нам теперь поступить иначе. Давайте попробуем повторить эксперимент извест­ного исследователя мышления К. Дункера. Найдите ко­го-нибудь, кто не читал книгу М. Твена (эта задача сама по себе не из легких!), и поставьте перед ним эту пробле­му: однажды Гекльберри Финн покинул свой остров, чтобы узнать, как идут дела в его родной деревне. Для этого он переоделся в платье девочки. Он зашел в первую встре­тившуюся хижину, хозяйка которой заподозрила в нем переодетого мальчика. Представьте себя на месте этой женщины. Она, конечно, хочет узнать, кто перед ней: мальчик или девочка. Что ей для этого надо сделать?

Вот как рассуждали некоторые испытуемые К. Дункера.

Подпустить мышь, чтобы вызвать у «девочки» прон­зительный крик.

Заставьте его действовать быстро и не задумываясь.

Нужно сделать что-то такое, что заставило бы мальчика покраснеть.

Заставить мыть посуду!

Как видите, все это гипотезы, варианты путей, которые мог гут привести к решению. Женщина, вы помните, поступила так, будто ей подсказали испытуемые Дункера. Она обратила внимание на то, как Гекльберри вдевает нитку в иголку, по­том заставила швырнуть кусок свинца в крысу, но самое точ­ное и остроумное испытание было следующее: «И она тут же бросила мне свинец, я сдвинул колени и поймал его». «...За! помни,- сказала ему потом эта женщина-детектив,- когда девочке бросают что-нибудь на колени, она их расставляет, а не сдвигает вместе, как ты сдвинул, когда ловил свинец».

Я не случайно назвал эту женщину детективом: теперь, когда будете читать рассказы о следователях, разведчиках и т. д., обратите внимание на ход мыслительной деятельности главных героев.

В ходе мыслительной деятельности проверяются различные версии - гипотезы, пока, наконец, одна из них не оказывается верной. Вы знаете по собственному опыту, что такой период размышлений может быть долгим и трудным. Нередко пра­вильно решить задачу не дают привычные пути, предвзятые мысли, которые, как барьер, мешают подойти к правильному решению. Чтобы преодолеть такие барьеры, надо, по словам А. Н. Туполева, взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного, привычного круга.

Предложите своим товарищам головоломку: из шести спичек составить четыре равносторонних тре­угольника, стороны которых равны длине спички. Разумеется, сначала попробуйте, закрыв книгу, ре­шить задачу самостоятельно. Трудно? Многие ска­жут, что это вообще невыполнимо; не хватает спи­чек. В чем же дело? Виноват барьер, это он застав­ляет вашу мысль метаться по кругу и мешает ей двигаться впе­ред. В чем заключается барьер? Об этом чуть попозже.

А теперь еще одна задача - даны четыре точки. Решите сами и предложите товарищам через данные точки (как бы вершины квадрата) провести три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в ис­ходную точку. Бумага, карандаш есть? Начали. Не выходит? Вы не одиноки: однажды в эксперименте из шестисот участ­ников ни один не мог решить задачу самостоятельно. И во всем виноват опять-таки барьер. В этой задаче он заключает­ся в том, что решающий сам /\ себе навязывает дополнительное

/ \ условие: линии должны нахо-

/ \ диться внутри обозначенного точ-

*у. ками квадрата. А ведь стоит 86*-

/ \ рваться из замкнутой плоскости -

/ \ и задача решена! Заключите во-

& 1-Л _____® \ круг квадрата эти точки в тре-

угольник. Вот так (см. рис.). Может быть, кто-нибудь уже сообразил, как решить задачу со спичками? На этот раз надо вырваться из плоскости в трехмерное пространство: составьте из спичек трехгранную пирамиду, и вы получите четыре равносторонних треугольника. Барьеры подстерегают нас на каждом шагу и воз­никают мгновенно. Попросите кого-либо решить за­дачу:

Немой вошел в хозяйственный магазин. Как он должен объяснить продавцу, что хочет приобре­сти молоток?

Ваш испытуемый выразительно постукивает ку­лаком «по прилавку».

Правильно.

А как слепой должен попросить ножницы?

Следует мгновенный и безмолвный ответ: характерное стри­гущее движение средним и указательным пальцем.

Но ведь он может просто сказать!

Подумать только! Одна задача и уже барьер: все объясня­ются жестами.

А вот совсем простая «ловушка»: как звали отца Веры Пав­ловны из романа Чернышевского «Что делать?» Далеко не всегда каждый ответит: «Разумеется, Павел!» Откуда же здесь

5 Заказ 199 \ 90

барьер? Наверное, из убеждения: таких легких вопросов не задают; раз спрашивают, значит, надо подумать.

Эвристическая мыслительная деятельность. В процессе ре­шения задач в любой сфере человеческой деятельности осуще­ствляется кропотливый поиск единственно правильного пути. Как утверждал Д. И. Менделеев, искать чего-либо, хотя бы грибов или

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 10 «Березка»

(Консультация для педагогов)

Подготовила воспитатель

подготовительной группы

№8 «Черничка»

Ерина Г.П.

Г. Радужный 2016 г.

Формирование аналитико-синтетической активности дошкольника, как предпосылки обучения грамоте.

Модернизация системы дошкольного образования в России с введением ФГОС предусматривает формирование звуковой аналитико – синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.

Задача педагогов детского сада – подготовить необходимую базу для успешного овладения чтением и письмом ребенком в школе. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели.

Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка.

Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в до буквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые.

Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое).

Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука.

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА.

И это не случайно, так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки.

Недаром Д.Б.Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.

Принимая во внимание все вышесказанное, в старших и подготовительных группах должна проводиться специальная работа по формированию у дошкольников навыков звукового анализа и синтеза. Эта работа проводиться по следующим этапам:

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков, различение одинаковых звук комплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихо-громко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие. Формирование понятий «звук», «слово», предложение».

На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение».

Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры: «Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п.

Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков. Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает педагог.

Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]». Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать.

Задача педагога сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух.

Чтобы увидеть звук и материализовать его педагог использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета). Можно использовать игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются педагогом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей.

Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточка-схема, на которой изображен предмет. Название, которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками - квадратиками желтого цвета.

Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю над правильностью звукового анализа. Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички», «Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие.

Формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки». Формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый - согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове (начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове;

На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, желтые фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» - ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся.

На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков.Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово» и другие.

Деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов;

Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д.

Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слого-ударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж - Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен, если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком.

Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым.

На седьмом этапе педагог обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Педагог вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя. Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет.

Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных.

Состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ.

Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук.

Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.

Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме.

Звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.

Примечание:

Звуковой аналитический метод , когда к звуку идут путем делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Звуковой синтетический метод , когда от звука идут к слогу, от слогов – к слову.

Список литературы:

1.Быкова И.А «Обучение детей грамоте в игровой форме: методическое пособие.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

2.Дурова Н.В « Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического восприятия»:М «Школьная пресса» 2010

3. Журова Л.Е «Обучение дошкольников грамоте».М.:Школа-Пресс,2000

4.Орфинской В.К « Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов»

5. Эльконин Д.Б. «Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

Развитие аналитико-синтетических умений имеет большое значение для всего процесса образования, так как лежит в основе любой учебной деятельности. Хорошо развитые аналитико-синтетические умения помогут ребенку в обучении в среднем звене и в последующей профессиональной деятельности. Это связано с тем, что мы живем в век информационных технологий, учащиеся постоянно сталкиваются с обилием различной информации, в которой необходимо ориентироваться, находить существенные признаки, выделять связи.

Значимость и необходимость формирования аналитико-синтетических умений младших школьников заложена в ФГОС НОО. Так, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы является «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям».

Формирование логических действий рассматривается в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Талызиной, Н.Б. Истомина и др. Интересные возможности для развития логических действий дает образовательная робототехника.

Робототехника обладает большим образовательным потенциалом и формирует привлекательную учебную среду для детей. Знание законов робототехники позволит ребенку соответствовать запросам времени. Во время занятий робототехникой дети сами открывают для себя новые знания, исследуют модели, которые сами же построили, программируют, модернизируют их и создают свои проекты.

Анализ и синтез - две универсальные, но противоположно направленные операции мышления, находящиеся во взаимосвязи.

В современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в качественное состояние.

Н.Б. Истомина пишет о том, аналитико-синтетическая деятельность выражается не только в способности выделять элементы исследуемого объекта, его признаки и соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, видеть их новые функции.

Анализ и синтез постоянно взаимопереходят друг в друга, тем самым обеспечивая постоянное движение мысли к более глубокому познанию сущности изучаемых явлений. Действие познания всегда начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления или ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Появляется новое знание об этом целом, которое вновь является базой для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие аналитико-синтетических умений происходит более эффективно при решении интеллектуальных, исследовательских и творческих задач. В решении таких задач анализ и синтез встраиваются как необходимые этапы работы.

Именно робототехника позволяет решать интеллектуальные, исследовательские и творческие задачи в привлекательном для учащихся виде. Яркая, двигающаяся модель, а главная собранная самими детьми точно не оставит их равнодушными.

За последние десятилетия выпущено множество робототехнических конструкторов, для младших школьников наиболее подходящими являются конструкторы Lego WeDo.

Анализ программ по робототехнике показал, что в большинстве разработок нет упора на формирование умений, занятия по робототехнике существуют ради сборки, развития мелкой моторики, получения конечного привлекательного результата и привлечения детей к техническим профессиям.

Благодаря анализу теоретической и методической литературы нами были выделены аналитико-синтетические умения первоклассников.

Рисунок 1. Аналитико-синтетические умения первоклассников

После анализа теоретической и методической литературы нами была организована работа по развитию аналитико-синтетических умений у детей 7-8 лет средствами робототехники. Было проведено исследование, которое состояло из трех этапов.

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

С целью выявления уровня развития аналитико-синтетических умений был проведен ряд диагностик.

Рисунок 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе (в %)

Результаты диагностик показали, что уровень аналитико-синтетических умений в экспериментальном и контрольном классе на достаточно высоком уровне и соответствует развитию первоклассников.

На формирующем этапе исследования нами были разработаны и проведены 8 занятий в экспериментальном классе. На каждом занятии были использованы приемы и задания, направленные на развитие аналитико-синтетических умений.

Приведем несколько примеров использованных приемов:

1. «Назови из каких деталей». Учащимся необходимо проанализировать собранную модель и назвать детали из которых она состоит.
2. «Чем похожи?» Дети сравнивают модель с реальным объектом из окружающей среды, например, модель «Обезьянки-барабанщицы» с фотографиями реальных обезьян разных видов. Для начала дети рассматривают фото обезьян разных видов с целью выделения общих признаков, затем проверяют можно ли выявленные признаки применить к модели.
3. «Схемы сборки». Можно предложить несколько вариантов использования данного приема, но все они опираются на установление логической последовательности. Например, разложить карточки с изображением этапов сборки по порядку или нарисовать схему сборки на бумаге.
4. «Программисты». Задания данного приема влияют на развитие таких аналитико-синтетических умений как установление причинно-следственных связей и установление логической последовательности. Например, назвать блоки действия и соотнести их с движениями модели; составление программы по заданию, задание придумывает другая группа.
5. «Паспорт модели». Данный прием можно применять на этапе совершенствования модели или во время рефлексии. Учащимся необходимо проанализировать информацию всего занятия и придумать модели имя, рассказать про место обитания (если речь идет о животных), а также рассказать о признаках, особенностях поведения, питания.

Для выявления эффективности занятий по развитию аналитико-синтетических умений была проведена диагностика.

Рисунок 3. Динамика развития аналитико-синтетических умений в экспериментальной группе (в %)

Анализируя полученные данные, отметим, что уровень развития аналитико-синтетических умений в экспериментальном классе вырос на 20%, в контрольной группе на 4 %. Необходимо отметить, что во время проведения диагностики в экспериментальном классе, учащиеся справились с заданиями в более короткий промежуток времени, чем контрольный класс.

Анализируя опыт исследования, можно сделать вывод о том, что развитие аналитико-синтетических умений наиболее эффективно проходит при использовании приемов, направленных на развитие: умения анализировать с целью выделения признаков, умения отделять существенные признаки от несущественных, составление целого из частей, составлять план изучения объекта, установление причинно-следственных связей, установление логической последовательности.

Список литературы:

1. Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина: Пособие для учителя –– М.: Просвещение, 1985. - 64 с.
2. Соломонова, Т.П. Формирование аналитических умений учащихся / Т.П. Соломонова // Профессиональное образование. - М.: Столица, 2009. - No5. - С.22-23.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. На 2011 и 2012 гг. / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2014.