Профессиональная культура современного педагога. Доклад «Профессионально-педагогическая культура педагога Развитие профессионально педагогической культуры педагога

ОТ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Ю. ДМИТРИЕВ,

доктор юридических наук, профессор

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их действий, является управленческой деятельностью. Среди многообразных видов педагогической деятельности ве­дущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. Специфика преподавательской деятельности в среднем и среднем специальном учебном заведении заключается в орга­низации процесса обучения и в управлении познавательной дея­тельностью учащихся. Поскольку обучение – это совместная дея­тельность обучающегося и обучаемого, преподаватель не является единственной центральной фигурой процесса обучения, субъектом этого процесса является и сам обучающийся.

пи­сал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научил­ся делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Дости­жение раскованности, свободы, внешней поведенческой вырази­тельности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная система психотехнической под­готовки актера с успехом используется для отработки педагоги­ческой техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства – видео - и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, неосознаваемые в процессе деятельности.

Основное содер­жание управленческой деятельности преподавателя заключается в со­здании мотивации студентов-юристов к учебе, включении их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Однако, для того чтобы управлять деятельностью других, преподаватель должен научиться управлять собственной деятельностью, т. е. предварительно пост­роить систему собственных действий, направленных на организа­цию целенаправленной деятельности студентов-юристов.

Новые задачи, стоящие перед российским образованием, принципиально меняют требования к педагогическим и руководящим кадрам. Возникает естественный вопрос: какими же они должны быть? Современный педагог – это педагог, который используя принципиально иные средства организации учебно-воспитательного процесса и постоянно повышая свой профессионализм, способен обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, сформировать у учащегося совершенно новые компетенции. Приступая к реализации инициативы «Наша новая школа», мы должны осознать, что принципиальные изменения произойдут и в системе внутришкольного управления качеством оценки деятельности учителя. В новых условиях работа педагога будет оцениваться как с точки зрения достижений учащегося, так и с точки зрения профессионального роста самого учителя, что потребует от педагогических коллективов отработки технологии создания портфолио ученика и учителя и технологии работы с ними. Эту задачу мы уже ставили в прошлом году, но реально ее пока решили только 13% педагогических коллективов.

Современный директор любого образовательного учреждения должен быть лидером в образовании, ведь уклад и работа учреждения во многом зависят от умения руководителя настроить педагогический коллектив на постоянное разностороннее развитие, творческий поиск и самосовершенствование, обновление педагогических технологий и инновационную деятельность . Сегодня, к сожалению, пока еще далеко не все педагогические коллективы образовательных учреждений отвечают этим требованиям. Чтобы изменить ситуацию, окружные управления должны не только продумать и выстроить целостную систему подготовки руководящих кадров на основе формирования кадрового резерва, но и обеспечить постоянное методическое сопровождение директоров, включая организацию работы школ передового опыта лучших директоров.

Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в государственном стан­дарте высшего профессионального образования . Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятель­ности: преподавательской, воспитательной, социально-педагоги­ческой, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, научно-методической, управленческой.

Неотъемлемым элементом педагогической деятельности яв­ляется научно-методическая деятельность , обеспечивающая орга­низацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессио­нальных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обуче­ния, разработка на их основе своих собственных подходов, содер­жания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и науч­но-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических реко­мендациях и пособиях, докладах на научно-практических кон­ференциях, научных статьях.

Стремление к исследовательской работе, свойственное многим современным преподавателям, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изуче­ния и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития студентов, выявления эффективности ис­пользуемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной и других видов деятельности . Педагогическая деятельность является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершен­ствования преподавателем способов организации учебного процесса.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, преподаватель выбирает профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки отражают так называемые ценности-цели , которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами . Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно - и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность преподавателя, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на три группы: ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия преподавателя со студентами-юристами, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­мым является и самоотношение, т. е. отношение преподавателя к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характе­ристики преподавателя. К их числу относятся многообразные и взаимо­связанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Суть ценностей-знаний состоит в том, что овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагоги­ческими знаниями создает условия для творчества, альтернативно­сти в организации образовательного процесса, позволяет ориенти­роваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство преподавателя определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, вы­ступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уро­вень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение преподавателя. Его ценностные ори­ентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое яв­ляется показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение преподавателя явля­ется основой его избирательной направленности на педагогиче­ские ценности, стимулирующие общее и профессиональное са­моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­нальной и социальной активности. Социальное и профессиональ­ное поведение преподавателя, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

Выделяют два вида передового педагогического опыта: педагоги­ческое мастерство и новаторство.

Мастерство – умелое, рацио­нальное и комплексное использование педагогом научных рекомен­даций, оно способствует ясному пониманию технологии внедрения науки в практику.

Новаторство – педагогический опыт, содержа­щий инновационные подходы в организации педагогической дея­тельности.

Изучение и обобщение опыта осуществляется в следующей последовательности:

Описание опыта на основе наблюдения, бесед, опросов, изуче­ния документов;

Классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, под­ведение под известные определения и правила;

Установление причинно-следственных связей и механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, их оценка: уяснение способов и средств деятельности преподавателя и студентов, приводящих к высокому результату.

Критерии передового опыта :

1) новизна: от внесения новых положений в науку до эффектив­ного применения уже известных положений и рационализации от­дельных сторон педагогической деятельности;

2) результативность и эффективность: высокий уровень обу­ченности, воспитанности и развития студентов;

3) соответствие требованиям педагогики, методик и психологии: высокие результаты могут быть получены за счет использования неприемлемых методов обучения, воспитания и стимулирования, тог­да опыт не имеет положительной ценности;

4) стабильность и повторяемость результатов в течение длитель­ного периода времени использования этого опыта;

5) воспроизводимость опыта: возможность повторения опыта
другими преподавателями с таким же результатом;

6) оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе: достижение высоких результатов при минимальной затрате сил и времени как преподавателя, так и студентов, без необходимости отказываться
от решения каких-то других, не менее важных педагогических задач.

Внедрение передового опыта осуществляется через шефство (наставничество) педагогов-мастеров, педагогические практикумы, семи­нары и тренинги, через различные формы научного и методического обобщения – доклады, брошюры, статьи, бюллетени, методические разработки.

В педагогике существует такое понятие, как опытная работа. По мнению методолога педагогики, опытная работа мо­жет рассматриваться как самостоятельный метод исследования, ес­ли основана на научных данных в соответствии с теоретически обос­нованной гипотезой, преобразует действительность, создавая новые явления, и сопровождается глубоким анализом и выводами. Ее используют в период пробного применения гипотезы до орга­низации эксперимента и после него для проверки на практике полу­ченных выводов и рекомендаций.

Гуманитарность в структуре профессиональной позиции преподавателя выполняет посредническую функцию в смысловом диалоге преподавателя со студентом и определяет его готовность отказаться от количественной оценки по принципу «лучше – хуже», «боль­ше – меньше», «сильнее – слабее», от монополии на обладание истиной и профессионального догматизма. Изменяя свою прини­мающую систему и воспринимаемую информацию, преподаватель ока­зывается способным к саморазвитию и развитию коммуникатив­ной профессиональной культуры. Гуманитарность как способность преподавателя к позитивному диалогу со студентом способствует развитию профессионально-зна­чимых качеств во взаимном влиянии друг на друга.

К индивидуальным свойствам, определяющим, по мнению многих исследователей (например,), успешность педагога, следует относить:

1) перцептивные способности – профессиональную зоркость, эмпатию (как способность сочувствия, понимания состояния студентов), педагогическую интуицию;

2) коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность, распределенность внимания, приня­тие (по определению К. Роджерса) студента таким, каков он есть;

3) конгруэнтность – соответствие позиции студентов, искренность и открытость им, оптимистическое прогнозирование;

4) креативность – не только способность к творчеству, но и бы­строту реакции в нестандартных ситуациях, своего рода артис­тизм, способность увлекать, реагировать с юмором;

5) суггестивность – умение воздействовать на эмоциональную сфе­ру воспитанников, создавать благоприятную атмосферу; добро­желательный микроклимат; эмоциональную устойчивость (способ­ность владеть собой);

6) терпимость, толерантность – принятие права студента на несовпадающее с позицией преподавателя собственное мнение, права на ошибку;

7) способность к рефлексии – самоанализ своего поведения, самоконтроль в процессе общения и помощь студентам в осмыслении того, что происходит с ними.

Гуманитарно-ориентированный педагог принимает «инакость» как объективную реальность, данность; он способен к рациональ­ному компромиссу, к достижению консенсуса, к утверждению согласованных норм взаимоотношений , к гибкости в профессио­нальной деятельности, поведении и отношениях. Ему свойствен­на предрасположенность к разумности, терпимости к инакомыс­лию, тактичности, взвешенности, критичности. Все свойства, необходимые гуманитарно-ориентированному педагогу, объединяет чувствительность к обучаемому человеку.

Необходимые педагогу для осуществления успешной преподавательской деятельности способности можно условно разделить на две группы:

1) присущие людям других профессий, но особенно значимые для эффективной деятельности преподавателя учебного заведения;

2) свойственные именно педагогической деятельности. Ко второй группе относятся:

Организаторское чутье; способность учитывать психологиче­ские особенности студента, группы, курса при построении педагогического взаимодействия; умение видеть организаторские возможности других людей, их субъектные свойства;

Способность вести за собой; создавать мотивацию к деятельно­сти; увлекать ее перспективами, мотивировать на собственное развитие;

Возможность «заражать» и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала педа­гога, его увлеченности своей деятельностью;

Склонность, готовность к организаторской деятельности, зави­сящая от внутренней активности личности педагога.

Умения и навыки составляют педагогическую технику и опре­деляют форму организации профессиональной деятельности, по­ведения и общения педагога. Выделяются следующие две группы педагогических умений:

Умение управлять собой – владение своим телом, эмоцио­нальным состоянием, техникой речи;

Умение взаимодействовать в процессе решения педагогичес­ких задач – дидактические (обучающие), организаторские уме­ния, владение техникой контактного взаимодействия.

Первая группа умений подразделяется на психотехниче­ские умения: владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напря­жения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения от­рицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия; средства выразитель­ности: вербальные (эмоциональность, образность, интонацион­ная выразительность, ритм и темп речи, точность и языковая грамотность, четкость, дикция) и невербальные (владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств).

Вторую группу умений также можно разделить на следую­щие подгруппы по компонентам педагогической деятельности:

Диагностические умения изучения и анализа педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, межличностного и груп­пового взаимодействия), а также результатов педагогического взаи­модействия;

Умения целеполагания – постановки целей (обучения, воспи­тания, развития) и их конкретизации в системе задач;

Отбор и конструирование соответствующих содержания, орга­низационных форм и методов обучения и воспитания, создание условий педагогического взаимодействия;

Организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего, развивающего);

Умения обратной связи, оценки текущих результатов деятель­ности и их коррекции.

Знания преподавателя обращены, с одной стороны, к науке, пред­мет которой он преподает; с другой – к студентам, ко­торые их приобретают. Содержание профессиональных знаний со­ставляет знание преподаваемого предмета, его методики, педаго­гики и психологии. Требования к ним определяются Государствен­ным стандартом высшего профессионального образования по спе­циальности и квалификационными характеристиками по долж­ностям педагогов.

Система психолого-педагогических знаний педагога включает в себя несколько блоков: особенности педагогической деятельно­сти, ее структуры, требований, которые она предъявляет к лич­ности педагога; знание психолого-педагогических основ обучения; владение психолого-педагогическими основами общения, теоре­тическими основами процесса воспитания и способами организа­ции воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Полифункциональный характер педагогической деятельности в высшей школе проявляется в ее многоаспектности – направленности не только на усвоение студентами знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в группе, на курсе, в учебном заведении (колледже и др.), создающих условия для реализации данных целей, на создание в учебном заведении благоприятной образовательной и развивающей среды и т. д.

Понимание, осмысление и применение воспринятых обучающимися знаний – вот суть данной парадигмы. Такой подход, по мнению, требует от преподавателя развитие творческих способностей у студентов, обучению их навыкам самостоятельной работы. В связи с этим кафедра наметила переход от объектно-субъектного к субъектно-субъектному методу преподавания, что подразумевает возникновение партнерских отношений преподавателя и студента в познании учебной дисциплины . Субъектно-субъектный метод предполагает:

Осуществление постепенного уменьшения учебного времени, выделяемого на лекции, при увеличении времени на семинарские и практические занятия, проводимые с использованием деятельных форм обучения (тренингов, деловых и ролевых игр и т. п.);

Введение дополнительных форм контроля в виде коллоквиумов, рефератов, контрольных работ для достижения продуктивности самостоятельной работы обучающихся;

Внедрение в практику обучения студентов заочной и вечерней форм обучения выполнения ими контрольных работ, разработав для этого примерную тематику контрольных работ, как в традиционной форме вопросов по основополагающим проблемам учебной дисциплины, так и в форме ситуативных задач;

Продолжение практики проведения со студентами викторин, олимпиад, экскурсий как активных форм закрепления знаний, активизирующих в первую очередь мыслительную деятельность обучающегося;

Внедрение практики чтения по определенным темам систематических учебных курсов изучаемых по кафедре дисциплин, отдельных лекций ведущими специалистами в конкретной научной области (как работающими на кафедре, так и приглашаемых из других высших учебных и научных заведений);

Разработку и внедрение в учебный процесс элективных курсов.

Совершенствование подготовки юристов высшей квалификации предполагает совершенствование учебно-методических комплексов, для чего необходимо осуществлять:

Корректировку имеющихся на кафедрах средних и средних специальных учебных заведений России учебно-методических комплексов на основе модулей подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция»;

Обновление основных компонентов учебно-методических комплексов (учебные программы , планы семинарских занятий , учебно-методические рекомендации, тесты и т. п.) с учетом новейших достижений теоретико-правовой и историко-правовой наук и обучающих методик;

Завершение создания единой базы тестов по учебным дисциплинам кафедр средних и средних специальных учебных заведений, как на бумажном носителе, так и в компьютерном варианте;

Формирование специализированной базы данных , информационно-справочной системы и электронной библиотеки средних и средних специальных учебных заведений (для студентов заочной и вечерней форм обучения – информационной системы с доступом через Интернет; для студентов очной формы – через локальную сеть);

Создание в учебных заведениях библиотечных электронных каталогов, что положит начало внедрению дистанционного обучения, как одного из факультативных параметров Болонского процесса;

Внедрение экспериментальной апробации балльно-рейтинговой системы оценки учебной, научной и социальной деятельности обучающихся, применяемой преподавателями, и разработка нормативной и методической базы по организации учебного процесса в учебном заведении с использованием балльно-рейтинговой системы оценки;

Внедрение инновационных форм и методов обучения, предполагающих использование информационных и мультимедийных технологий в образовательном процессе;

Создание учебников, учебных пособий , сборников задач, и т. п. и издание таких материалов на базе конкретного высшего учебного заведения.

См.: , Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 6-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 107.

Там же. С. 107, 108.

Там же. С. 108.

См.: Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2007. С. 100, 101.

См.: Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. С. 53.

См.: Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. М., 2002. С. 22, 23.

См.: , Указ. соч. С. 108.

См.: В . Из опыта работы по совершенствованию преподавания теоретико-правовых и историко-правовых учебных дисциплин в свете реализации «Программы развития юридического образования в Российской Федерации на 2006–2010 годы» // Проблемы модернизации юридического образования: материалы «круглого стола » 15 февраля 2007 г. / Отв. ред. . М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. С. 72.

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ОБЪЕКТ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ю.В. Алеева

(кафедра педагогики Алтайской государственной

педагогической академии; e-mail: [email protected])

Статья содержит анализ теоретических и практических основ профессионально-педагогической культуры преподавателя, излагается авторский подход к проблеме ее формирования. Раскрывается и обосновывается четырехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Выявлены методологические предпосылки построения комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, преподаватель высшей школы, педагогическое творчество.

Изменения в социально-экономической и духовной сферах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение новой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности научно-педагогических кадров высшей школы.

Истинность суждения о ценности интеллектуального, профессионального потенциала высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к компе-тентностной. Преподаватель вуза объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального, созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Применение нового в содержании, формах и методах обучения должно сопровождаться полной уверенностью в том, что качество подготовки не снизится и будут достигнуты более высокие результаты в oптимальные сроки. Так появляется проблема формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и условий формирования профессионально-педагогической культуры, разработки теоретических основ повышения научно-педагогической квалификации. Исследование профессионально-педагогической культуры преподавателя опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Системный подход предполагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности преподавателя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой видов деятельности.

Реализация личностно-деятельного подхода основывается на моделировании в процессе профессионального становления личности преподавателя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом данного обстоятельства наша работа ориентирована на личность преподавателя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои сущностные силы, способ жизнедеятельности и т.п. Культурологический подход как методологический ориентир научного исследования конкретизирует диалектико-материалистическое учение о культуре как целостном социальном явлении. Социальный педагогический опыт не передается по наследству и поэтому человечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура. Культурологический подход предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие культуры. Как научное понятие культура вводится в отечественной науке в начале XVIII в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к ее строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений культуры деятельности человека и построением культурно-исторической типологии. В данной статье мы не ставили своей целью проведение анализа существующих определений культуры, ограничимся лишь общим разъяснением, данным в философском энциклопедическом словаре, где культура рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Такое обобщенное понимание культуры, отражающее ее сущностный характер, дает основу для постро-

ения более частных, конкретных подходов, разрабатываемых другими науками.

Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой ее компонент, как профессиональная культура. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач. В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности. Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области материальной и духовной деятельности.

Выявление теоретических основ исследования культуры, профессиональной культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры. Как отмечает А.В. Барабанщиков, педагогическая культура - это "определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства и педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности" . На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ А.В. Барабанщиков выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании. В данном подходе впервые сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. Вместе с тем подобная характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельности; педагогическая направленность личности и повышенная требовательность к себе и т.д.); зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры. Работы А.В. Ба-рабанщикова, посвященные проблемам педагогической культуры,

безусловно, стимулировали дальнейшие исследования этого сложного социально-педагогического явления. Перечислим направления, раскрывающие отдельные стороны педагогической культуры: в них изучаются вопросы методологической (В.А. Сластенин, В.В. Краевский), историко-педагогической (А.К. Кошесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина), духовной (Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) сторон культуры. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как часть общей культуры, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. И.Ф. Исаев указывает, что профессионально-педагогическая культура объективно существует не как возможность, а как реальная действительность, она дана лишь тому, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности и вносит свой вклад в ее дальнейшее развитие .

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы по своему объему уже, чем педагогическая культура, так как характеризует сферу деятельности более определенной профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура воссоздает в своем единстве две стороны жизнедеятельности личности - профессиональную и педагогическую. Носителями педагогической культуры является более широкая общность людей - родители, руководители, наставники, педагоги, т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой как на непрофессиональном, так и на профессиональном уровнях. Носителями профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне, в условиях профессиональной деятельности и общения. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, учителя, воспитателя основывается, таким образом, на специальной педагогической подготовке, предполагает более высокий уровень профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая культура в определенной степени является производной от таких областей культуры, как культура труда и культура личности. Культура труда предстает в качестве всеобщей необходимой характеристики трудовой деятельности вне связи ее с разделением труда. Культура личности раскрывает наиболее общие закономерности формирования личности в культуре, развития ее сущностных сил, интересов, способностей и т.п. безотносительно к какой-либо конкретной сфере профессио-

нальной деятельности. Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально-педагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование - это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.

Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналогии, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.

В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических предпосылок:

Профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;

Особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.

Учет указанных методологических посылок дает возможность обосновать четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.

1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Перед человеком, занимающимся педагогическим трудом, постоянно возникают задачи, требующие осмысления, оценки педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом играют активность, избирательность личности как в оценке, так и при создании тех или иных ценностей. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения и в зависимости от степени приложения в реальной жизни оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые категории, явления, действия, состояния, факты и выступают в качестве педагогических ценностей. История культуры и педагогики показывает, что ценности не остаются неизменными во времени и пространстве, они переосмысливаются в соответствии с условиями социокультурной жизни. На этом основании ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми преподаватели соотносят свою деятельность.

Преподаватель становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признает те или иные педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессионально-педагогической культуры в большинстве своем проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область исто-

рико-педагогической культуры высшей школы остается в большинстве случаев неосвоенной.

При помощи экспертов, в качестве которых выступали преподаватели гуманитарных специальных кафедр педагогики и психологии, нами определена в первом приближении совокупность педагогических ценностей, овладение которыми создает основу для формирования профессионально-педагогической культуры. Перечень таких ценностей выглядит следующим образом: психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высокий уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; возможность сочетания научной и педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи преподавателя и др. Приведем результаты сравнительного анализа ценностей, установленных преподавателями вузов и студентами. Преподаватели вузов отдают предпочтение таким ценностям педагогической деятельности, как: потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, психолого-педагогические знания, творческий характер педагогической деятельности, возможность сочетать научную и педагогическую деятельность. Студенты особенно подчеркивают важность психолого-педагогических знаний, педагогического такта, развитого педагогического мышления, педагогической импровизации. Таким образом, преподаватели вузов выделяют ценности, раскрывающие прежде всего творческий характер педагогической деятельности, в то время как студенты считают наиболее важными ценности технологического, прикладного характера.

Признавая важность аксиологического аспекта исследования профессионально-педагогической культуры, необходимо дополнить ее другими характеристиками. Аксиологическая трактовка профессионально-педагогической культуры объясняет ее прежде всего как набор определенных ценностей, статичное явление, а не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена педагогической культуры не определена в полной мере позиция субъекта культурной деятельности, представление о культуре только как о совокупности педагогических ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры идет

от общефилософского объяснения культуры, даваемого В.Е. Давидовичем, Ю.А.Ждановым, Э.С. Маркаряном, О.В.Хановойидр. Авторами отстаивается необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого служит способ деятельности. Вычленение такого понятия побуждает нас обратиться к проблеме соотношения понятий "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность". Их взаимосвязь очевидна, так как развитие и совершенствование педагогической деятельности способствуют накоплению ценностей и повышению педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры. В свою очередь педагогическая культура как универсальная характеристика деятельности определяет развитие наиболее приоритетных, перспективных и необходимых видов педагогической деятельности.

Исследование культуры как категории теоретического сознания может быть проведено, как считают В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов, на основе выделения такой теоретической абстракции, как человеческая предметная деятельность, которая и является клеточкой, единицей анализа культуры. Средства, приемы деятельности, выработанные человечеством, не биологические по своей природе, образуют специфически человеческий способ ее осуществления. Следовательно, способ педагогической деятельности может быть принят в качестве более конкретной, более гибкой единицы анализа педагогической культуры, что и приближает нас к решению вопроса о технологии этой деятельности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает пути осуществления педагогической деятель -ности, способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть педагогической культуры. Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности (М.М.Левина, Н.Е. Щуркова). Содержание педагогической технологии составляют педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной, индивидуальной работой студентов, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности слушателей, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов

и др. Можно существенно продолжить перечисление ряда педагогических технологий, так как сама педагогическая деятельность по своей природе технологична.

Представление технологического компонента через систему типовых психолого-педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной профессиональной деятельности. Педагогические задачи могут быть представлены в виде трех больших групп: стратегических, тактических и оперативных. Стратегические задачи формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе. Они даются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты профессиональной деятельности. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат учебно-воспитательного процесса, приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед преподавателем в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Логика решения психолого-педагогических задач складывается из ряда последовательно связанных этапов: педагогического анализа ситуации; целеполага-ния и планирования; конструирования и реализации педагогического процесса; регулирования и коррегирования; учета и оценки полученных результатов. Выделенные этапы весьма относительны, но они помогают понять динамику педагогического процесса во всей его сложности и противоречивости.

3. Эвристический компонент профессионально-педагогической культуры как проявление педагогического творчества. Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности. Для преподавателя, желающего овладеть педагогической культурой, стать мастером педагогического труда, необходимо прежде всего осознать педагогическую деятельность как творчество. Исследования по психологии творчества, педагогическому творчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда.

Известно, что человеческая деятельность условно разделяется на алгоритмическую и творческую, эти два компонента характерны и для педагогической деятельности. В тех случаях, когда алгоритмический способ деятельности не дает искомого результата, начинается творческий процесс. Признание творческого аспекта

профессионально-педагогической культуры преподавателя приводит к необходимости определения этапов творческой педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, конкретизируя логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, определяет последовательность этапов в творчестве преподавателя: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение замысла в деятельности и общении; анализ и оценка результатов творчества .

Для некоторой части преподавателей вузов характерны ориентация на рационализированный выбор приемов и методов педагогического воздействия и отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих их к осмыслению педагогического процесса как целостного, системного явления, как сферы их педагогического новаторства и творческой самореализации. Отсюда одна из задач исследований по педагогике высшей школы должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культурыпреподавателя, утверждения "субъективного", ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.

Творческое решение педагогических задач в каждом конкретном случае определяется тем, как преподаватель учитывает специфику педагогической деятельности, ее противоречивость, диалектич-ность, особенности ее субъекта и объекта. Проявление профессионально-педагогической культуры преподавателя в ее творческом аспекте определяется тем, как он осуществляет переход от одного этапа к другому, учитывает ли при этом фактор времени и завершенности каждого этапа. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности слушателя, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности слушателей к творческой деятельности, так как их творческое отношение к различным видам деятельности, безусловно, стимулирует творческую активность преподавателя и как педагога, и как ученого. Сказанное позволяет сделать вывод о педагогическом творчестве как имманентной характеристике профессионально-педагогической культуры, направленной на формирование творческой индивидуальности слушателя и преподавателя.

4. Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социаль-

ный опыт личности, мера социальной активности человека. Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности - ее внутренним содержанием. Педагогическая деятельность создает определенные условия для творческой самореализации личности. Положительная направленность самореализации определяется не только внешним воздействием, но и внутренней потребностью личности. По мнению А.Г. Асмолова, потребность самореализации - одна из ведущих потребностей, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на постоянное самосовершенствование и самовоспитание . Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры, а этих общих форм - вновь в собственное профессиональное "Я". В этой связи возникает важный вопрос о механизмах самореализации, ее этапах.

Самореализация как свободная деятельность личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и принятия. Цель как объективно значимый результат профессиональной деятельности преподавателя вуза определяется потребностями общества, требованиями, предъявляемыми к личности выпускника, будущего специалиста, которые в общем виде зафиксированы в про-фессиограмме личности специалиста и его квалификационной характеристике. Общественные, объективные цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны стать личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее познание и формируется эмоциональное отношение личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает условием организации собственной деятельности, побуждением к осуществлению личностно-смысло-вой активности, суть которой и составляет стремление проверить себя, реализовать свои возможности (интеллектуальные, нравственные, творческие, коммуникативные). Самопознание как процесс раскрытия личностью своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Это

процесс постоянного самонаблюдения, самоанализа независимо от возраста, опыта, квалификации человека. Всегда ли начинающий или опытный преподаватель вуза имеет необходимую информацию о своих личностных и индивидуальных особенностях? В этом случае возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального "Я" свидетельствуют о наличии профессионального роста и развития личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности.

Самодеятельность преподавателя вуза или собственно самореализация рассматривается нами как необходимое звено проявления сущностных сил профессионала. Личностно-профессио-нальная самореализация преподавателем вуза своих творческих возможностей составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры. Проявив себя в деятельности, личность стремится завоевать определенную позицию, социальный статус, т.е. самоутвердиться. Профессиональное самоутверждение - это оценка личностью проявления своих творческих сил, способностей в профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью себя, своей общественной и профессиональной значимости происходит именно в процессе реализации творческой индивидуальности.

В процессе самореализации преподаватель опредмечивает свои профессионально-социальные потребности, способности, дарования, творческие возможности в педагогической и научной деятельности. Источником самореализации является противоречие между личностной, профессиональной целью и реальным приближением к ним. Диалектичность этого процесса в том, что преподаватель, передавая свой опыт, знания, нравственные качества, реализуя способности в научно-педагогической деятельности, приобретает иной, более высокий профессионально-педагогический потенциал, становится носителем профессионально-педагогической культуры. Многообразие видов самореализации определяется многообразием видов деятельности преподавателя высшей школы: учебной, методической, воспитательной, исследовательской, общественно-педагогической.

Такова модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Как показывает опыт, исследование проблем профессионально-педагогической культуры сдерживается рядом обстоятельств объективного и субъективного характера. Во-первых, недостаточной разработанностью педагогики высшей

школы и особенно той ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-третьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.

Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через аспирантуру, докторантуру, систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в связи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психолого-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучения в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.

Овладение нормами педагогической профессии происходит во время приобщения преподавателя к человеческой и педагогической культуре. На основе этого формируется личная и профессиональная культура. Слово «культура» воспринимается человеком как улучшение, достижение им высот в жизнедеятельности и приобщении к системе нравственных ценностей.

Культура может быть как вне человека, так и в нем самом. Культура - это целое, органичное сочетание множества сторон человеческой деятельности, отсюда можно условно поделить культуру на общественную и индивидуальную. Началом определения культуры, ее сути выступает мировоззрение, самосознание создателей этой культуры, отсюда делаем вывод, что каждый из нас является создателем и носителем культуры своего времени.

Основой становления культуры педагога выступает его общая культура.
Культура педагога проявляется в многосторонности, эрудиции во многих областях, высоком духовном развитии. А также в потребности общения с искусством, людьми, в культуре мышления, труда, общения, и т. д. Она является основой профессиональной педагогической культуры .

Главное культурное качество человека - это его универсальность. Однако общая культура - это не просто универсальность и разносторонность человека. Чтобы дать определение истинно культурного человека, чаще употребляют такие понятия, как «духовность» и «интеллигентность».

Духовность - характеристика качеств человека, сознания и самосознания личности, которая отражает единство и гармонию внутреннего мира, умение преодолевать себя и быть в гармонии с окружающим нас миром. Духовность характеризуется не только образованностью, широкими и глубокими культурными требованиями, но и включает в себя непрекращающийся духовный труд, понимание мира и себя в нем, тягу к улучшению себя, перестройке своего внутреннего мира, расширению своего кругозора.

Считается, что совершенно бездуховных людей нет и духовность может быть в прямой связи со способностями и умственными способностями человека. Совершенно бездуховным может оказаться талантливейшая личность, в то время как человек со средними показателями может обладать большой духовностью.

Интеллигентность - это качество культурного человека. Оно не заключается в приобретении высшего образования и умственной специальности. Интеллигентность заключается не только в познаниях, но и в умении понимать и принимать индивидуальность другого человека. Интеллигентность выражается в тысяче тонкостей: в умении вежливо спорить, неприметно помогать другим, восхищаться всеми красками природы, в своих собственных культурных достижениях. Истинно интеллигентный человек должен полностью нести ответственность за свои слова и поступки, уметь ставить перед собой жизненные цели и достигать их.

Все эти понятия должна включать в себя и культура истинного педагога.
Учитель - это первый эталон социальной культуры в жизни ученика. Именно с учителя ученики берут пример, стараются быть как он и отвечать всем запросам социального общества.

Основой и центральным звеном культуры является структура культуротворческой деятельности, так как культура, в первую очередь, - это созидание системы ценностей, творчество нового, обновление и увеличение разнообразия мира. Стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция.

На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура , включающая в себя:

1. Система ценностей , определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности.

2. Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности.

3. Система средств и методов профессиональной деятельности , включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций.

4. Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой.

5. Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений.

Термин “профессиональная культура учителя” зачастую используется в качестве синонима таких понятий, как “педагогическая культура учителя”, “педагогическая компетентность учителя”.

Профессиональная культура учителя соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) плана. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга.

Способность верно разбираться в личности и поведении своих учеников, адекватно откликаться на их поступки, выбирать адекватную систему методов обучения и воспитания, наилучшим образом отвечающих индивидуальным особенностям детей, - показатель высокой профессиональной культуры учителя, его педагогического искусства. В свою очередь, последнее выступает в качестве совершенного владения учителем всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенного с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией , нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей.

Сущностные характеристики профессиональной культуры учителя следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных подсистем. В их качестве могут выступать социально-мировоззренческая, методологическая, психологическая и коммуникативная подсистемы профессиональной культуры учителя.

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культурыявляются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

2. Профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

3. Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

4. Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Это модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы , выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную — тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики .

ТРЕБОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ К НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ.

ЭТИКА - это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

Этика - это «кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики. Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель - живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА - это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» - ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых:

Исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

Разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

Выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

Изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога,

Исследование характера нравственных отношений учителя с учащими

Разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК.

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА .

Педагог профессионально ответствен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А. А. Дубровский, недопустима.

Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:

Не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,

Не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,

Не оскорбляйте и не кричите на ученика - это разрушает его психику.

Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответствен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.

УВАЖЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА.

Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся.

Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма

Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя-мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем, другом. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма - это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Аксиома 1 . Учитель должен уметь любить детей.

Любить детей - это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой.

Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств.

Любить ребенка - это значит уметь к вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

Аксиома 2 . Учитель должен относиться к детям с уважением.

Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка.

Аксиома 3 . Ученик - имеет право на незнание.

Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание. Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.

Аксиома 4 . Злой учитель - непрофессионал .

Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали.

Учитель и родители ученика.

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток па формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся .

Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся.

Среди них выделяются:

- Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания .

- Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества .

Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель - это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.

- Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

Причём педагогическая целесообразность этого велика - учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

- Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.

Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям - и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю .

Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще.

Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

Определяя профессионально-педагогическую культуру учителя, следует сначала рассмотреть такие понятия как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».Профессиональная культура – это развитая способность к решению профессиональных задач, основой которой является развитое профессиональное мышление.

Рассматривая вопрос о педагогической культуре, имеют в виду следующие понятия: методологическая, нравственно-эстетическая, коммуникативная, технологическая, духовная, физическая культура личности учителя. Педагогическая культура в той или иной степени присуща каждому человеку или иному источнику, влияющему на формирование личности, профессионально-педагогическая культура является характеристикой человека, призванного осуществлять учебно-воспитательный процесс в рамках профессиональной специально организованной деятельности.

В педагогической науке сложился комплекс положений, позволяющий определить понятиепрофессионально-педагогической культуры :

› профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

› профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

› профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

› единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

› особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Профессионально-педагогическая культура состоит из трех основных компонентов:

аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент включает в себя совокупность педагогических ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и профессиональной деятельности. Культура педагога с этой точки зрения определяется набором этих ценностей, распределением приоритетов среди них, умением выявлять новые ценности в окружающем мире, процессах жизнедеятельности и педагогической сфере. В педагогике исторически сложилась система объективных ценностей, которые определяют уровень мастерства и развития педагога в зависимости от субъективного восприятия и принятия им этих ценностей.

Технологический компонент представляет педагогическую деятельность, как процесс решения педагогических задач. В последнее время наблюдается возросший интерес к понятию «педагогическая технология». Это обусловливается многими причинами, например, тем, что развитие педагогической науки имеет не только теоретическую сторону, но и нуждается в практических экспериментах, разработках, позволяющих исследовать различные теории и гипотезы. Педагогическая теория во многом расходится с реально действующей практикой воспитания и обучения, в данном случае педагогическая технология выступает в роли связующего звена: на основе теоретических выкладок строятся модели, и разрабатывается технология их реализации. Педагогическая технология содержит такой немаловажный компонент, как «технология педагогической деятельности». Рассматривая его, стоит отметить, что педагогическая деятельность непременно должна иметь целостный системный целенаправленный характер, что является основой для разработки технологии педагогической деятельности. Эта технология строится как система поэтапного решения задач педагогического анализа, планирования, целеполагания, организации, оценки и коррекции. То есть, технология педагогической деятельности являет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в учебном заведении. Существуют различные способы решения педагогических задач. Исходя из условия соответствия цели и деятельности субъекта обучения условиям осуществления этой деятельности, в каждом конкретном случае выбирается наиболее подходящие способы решения задач, составляющих учебно-воспитательный процесс.

Все способы решения задач делятся на алгоритмические и квазиалгоритмические.Алгоритмические способы применяются в случае возможности выбора однозначных решений в зависимости от исходных данных.

Квазиалгоритмические способы охватывают все остальные типы задач, эти способы преобладают в технологии педагогической деятельности. Педагог, решая какую либо конкретную задачу, возникшую в условиях реальной ситуации, строит решение на основе моделей, существующих в его памяти, благодаря накопленному опыту. В связи с отмеченной особенностью профессионального мышления педагога выделяют следующие группы педагогических задач:

› аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов;

› конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

› организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

› оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

› коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

Педагогическое творчество и мастерство

Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена на творчество…

К.С. Станиславский

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что многие ученые считают её «проблемой века», и решение её лежит в целом ряде областей, в том числе и в образовательной, т. е. в современной школе. В этой ситуации на первый план выдвигается личность педагога, ведущей профессиональной характеристикой которого является способность к творчеству. Именно педагогическое творчество учителя способно решать проблему функционирования любого общеобразовательного учреждения, удовлетворять потребность общества в высококвалифицированных специалистах, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи, нестандартно реагировать на изменения современного техногенного общества.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создаётся совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. Процесс постоянного творчества - это педагогическая деятельность. В наборе педагогических способностей следует особо выделить «дар слова», который, по выражению методиста-словесника XIX в. В.П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. В практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудиовизуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педагогическая техника». Предметом особой заботы учителя является главный инструмент общения - голос, который должен быть выразительным, звучным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспериментально доказано, что информация, переданная низким голосом, лучше запоминается.

Другим существенным элементом педагогической техники служит мимика - своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда содействует установлению живого контакта с воспитанниками.

Академик В.А. Энгельгард писал: «…что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки». И действительно, что человек в любой, даже самый, казалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества. Существует также несколько видов педагогического творчества:

Педагогическое творчество
Моральное	Дидактическое	Технологическое	Организаторское
- деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.	- деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.	- деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества.	- творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.

КРИТЕРИИ И УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Профессионализм педагога - это интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев: - объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.); - субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом; - процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде; - результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе). Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда: - уровень овладения профессией, адаптации к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий; - уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимся в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др. - уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие себя средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля; - уровень педагогического творчества как обогащение педагогом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.

Компетентность - осведомленность, авторитетность, обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем - либо, качество человека, обладающего всесторонними знаниями; это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих либо полномочий, прав.

На наш взгляд, наиболее точно компетенцию можно определить как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях.

Отметим, что квалификационных характеристиках специалистов, ранее использовавшихся в отечественных науке и практике организации высшего образования, по существу, уже был заложен компетентностный подход, «прописывались требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника вуза, к его личностным качествам и нравственным ценностям».

Иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких - то задач. Иметь знания и какие - то умения - еще не значит быть компетентным. Знать технику плавания - не значит уметь плавать. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов - не значит иметь вести экспериментальные исследования.

Компетенция - это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решения, выбирать и применять адекватные средства решения оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Итак профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

Виды профессиональной компетентности

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяется четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога. Таким образом, успешная педагогическая деятельность представляет собой процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных, творческих сил и способностей личности педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для "вырастания"" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно - волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации - как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий "компетентность" и "квалификация". Присвоение квалификации специалисту требует от негонй опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация - это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие "профессионализм" является более широким, чем понятие "профессиональная компетентность". Быть профессионалом - это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению, "знает как плавать", но не умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

4 Профессионализм и саморазвитие личности педагога

Ученые, занимающиеся проблемами образования, обращают внимание на многосторонность этого феномена, что было рассмотрено ранее (образование как ценность, как система, как процесс, как результат). Совершенно очевидно, что реализация всех этих аспектов образования связана с личностью педагога, с необходимостью постоянного ее совершенствования и повышения уровня профессионализма.
Что такое профессиональное становление педагога? Как долго идет этот процесс? Что требуется для эффективного продвижения по профессиональной лестнице?
Ответы на эти вопросы волнуют многих молодых специалистов, получивших диплом об окончании вуза. Но немногие из них задумываются, что начало карьеры любого специалиста закладывается еще в период обучения. И от того, насколько грамотно поведет себя беспечный студент, напрямую зависит его будущая успешность.
В данной главе речь пойдет не только о профессии педагога, но и об основных принципах профессионального развития любого человека.
Результатом профессионального становления любого субъекта деятельности является его профессиональное мастерство. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле.
Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности и характеризуется, прежде всего, профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.).
В педагогической энциклопедии понятие "педагогическое мастерство" трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Можно ли ему научиться специально? Или способность к творчеству - удел избранных? Большинство ученых склоняются к убеждению, что развить в себе творческие способности можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.
Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но так или иначе любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного специалиста, - это навык самообразования. Особенно это важно для педагога - как утверждал К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится.
Давайте разберемся, что же это такое - самообразование!
Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как "самообучение" (в узком смысле - как самонаучение) и как "самосозидание" (в широком - как "создание себя", "самостроительство"). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразование выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству. Поэтому профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса.
Каковы функции самообразования?
М. Князева выделяет несколько таких функций:
1) экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;
2) ориентировочная - определение себя в Культуре и своего места в обществе;
3) компенсаторная - преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация "белых пятен" в своем образовании;
4) саморазвития - совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;
5) методологическая - преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;
6) коммуникативная - установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;
7) сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;
8) омолаживания - преодоление инерции собственного мышления, предупреждения застоя в общественной позиции (чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить на положение учащегося);
9) психологическая (и даже психотерапевтическая) - сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;
10) геронтологическая - поддержание связей с миром и через них - жизнеспособности организма.
Таким образом, самообразование - необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.
В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Поскольку феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы, именно оно и прокладывает путь к выходу из этого тупика.
Самообразование ценно не как узкое "набирание" знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свободное движение в культуре, неформальное общение с ней - а значит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании.
Рассматривая самообразование как вид свободной духовной деятельности, можно назвать его самым свободным путем к ускоренному саморазвитию, когда оно представляет собой целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я.
Особо отметим, что одной из составляющих любого творчества являются понимание и оценка культуры, движение в контексте тех культурологических процессов, которые происходят в современном обществе. Самообразование все чаще направляется в сферу приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости. Выверение идеологии своей жизни и деятельности - эта составляющая линия в самообразовании поистине постоянна и одинаково важна для каждого человека, для любого возраста.
Выстраивается цепочка: образование себя средствами культуры - выстраивание общества вокруг себя средствами своей личности. Но как стать Личностью? Как создать себя?
По всей видимости, для того чтобы получить желаемый результат и приблизить свой реальный образ к идеалу, нужно уметь управлять собственным развитием.
Что это значит?
Прежде всего, это означает умение взять на себя личную ответственность за собственную жизнь. Перекладывая эту ответственность на других, вы попадаете в зависимость от них, и ваше развитие замедляется.
Совершенно необходимо выстроить свою профессионально-образовательную стратегию, которая учитывала бы именно ваши конкретные особенности и запросы, а также образовательную траекторию как способ достижения желаемой цели.
Образовательная траектория - возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганизации и саморегуляции.
В самоорганизации личности проявляется психологическая подготовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н. Р. Битянова , саморегуляция - это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний. Управление своим развитием осуществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в будущем.
Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.
По К. Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к индивидуализации, или саморазвитию. Индивидуализация - это процесс "становления собой", напрямую связанный с понятием личностного роста.
Что же понимают под личностным ростом психологи?
К. Юнг считал, что личностный рост - это расширение знаний о мире и о самом себе, сознательной осведомленности .
Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал личностный рост как движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию .
Один из основателей гуманистического направления в психологии А. Маслоу рассматривал личностный рост как последовательное удовлетворение "высших" потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. "Лучший выбор жизни" всегда находится в нас. Личностный рост не заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и самим собой .
Психолог-гуманист К. Роджерс считал, что личностный рост (или актуализация) выражается в стремлении становиться все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой этот рост усиливает организм и "самость" .
Виктор Франки, создатель логотерапии и экзистенциального анализа, в качестве движущего фактора развития личности выделял стремление человека к поиску и реализации собственного смысла жизни. Личностный рост, по Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент.
Таким образом, личностный рост - это качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, "ядро" личности. Отношение к своей прошлой жизни как к прошлому и направленность в будущее позволяют говорить о таких качественных изменениях в личностном росте. Любая остановка в этой непрерывности может быть чревата наступлением застоя и началом деградации личности .
С точки зрения деятельностного подхода в психологии, оптимальное развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта.
Иными словами, чем большего вы достигаете в профессиональном становлении, тем больше развиваетесь как личность.
Профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит его собственная личность является мощным "рабочим инструментом". И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост - непременное условие достижения профессионализма.
Что же такое профессионализм!
Профессионализм - степень овладения индивидом профессиональными навыками, а профессионал - индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию .
Профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности.
Таким образом, саморазвитие - это результат профессионального творчества, а не только прироста знаний, умений и навыков.
Призванием становится интерес, помноженный на труд, - писал В. А. Сухомлинский .
Как замечает Н. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессионализм (об этом свидетельствует овладение им многими выдающимися людьми) не может вырастать у человека из занятий только одной той деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности .
Помимо этого важную роль в обретении профессионализма играют и другие условия:
- личное отношение к профессии;
- понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности;
- личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования (определяет отношение к вариантам саморазвития);
- особенности индивидуального видения средств деятельности (являются основным содержанием формирования личности специалиста);
- проблемные ситуации, цели и методы профессиональной деятельности;
- методологические установки и нормы профессионального мышления (возникают в сознании человека в результате рефлексивного освоения им профессиональной деятельности).
Наряду с этими процессами появляется субъективная позиция и новый тип освоения деятельности - отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная профессиональная картина мира - новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самосознания, т. е. осознанием и оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности.
Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельности, на который ориентируется педагог.
Профессиональное самосознание содержит представление профессионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями:
1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;
3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;
5) представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Климов).
Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процессов, которые происходят в нем.
В профессиональном становлении можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное (внешнее). Как правило, достижение определенного уровня в личностном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.
Рассмотрим, как происходит формирование профессионализма в личностном плане.
Е. И. Рогов выделил здесь три направления:
- изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности);
- изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
- изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в когнитивной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект).
В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.
Профессионализм имеет широкий спектр проявлений - от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений и навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов (иногда вплоть до профессиональной деформации личности).
Какие факторы оказывают преимущественное влияние на профессиональное становление?
Естественно, прежде всего это личностные особенности и желание развиваться.
Если исходить из идеи субъектности, признавая человека творцом собственной жизни, то одной из характеристик субъекта выступает активность. В данном случае мы говорим об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях.
По мнению психологов, социальная активность представляет собой показатель того, насколько и как индивид использует свои возможности. Как пишет Е. И. Рогов, одним из важнейших признаков общественной активности личности является свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности и ее способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее интенсивность.
Не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога, которая, в свою очередь, выступает в качестве одного из показателей личностной активности.
Далее отметим и способ вхождения в профессию. От того, каким образом человек начал свою профессиональную деятельность, насколько отличались его ценностные установки от ценностных установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его становления в дальнейшем.
Еще один фактор, который можно назвать существенным, - это длительность пребывания в профессиональной деятельности, т. е. стаж. Не всегда увеличение стажа говорит о повышении уровня профессионализма. Иногда наблюдается противоположная тенденция, когда человек оказывается во власти стереотипов, консервируется, перестает развиваться. Особенно часто в эту ловушку попадают педагоги, что напрямую связано с их социальной ролью: передавать готовый опыт ученикам, активно влиять на становление их личности, нести ответственность за их жизнь и здоровье. Все это зачастую способствует усилению авторитаризма и невосприимчивости к новому опыту.
Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс профессионального становления педагога. Прежде всего к таким факторам относятся кризисы. Р. А. Ахмеров выделил некоторые из них.
Кризис нереализованности. Человек начинает думать: "Моя жизненная программа не выполнена", "Жизнь не удалась", "Не повезло". Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своем прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.
Кризис опустошенности. Возникает, когда в настоящей жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что "выдохся" и не способен на осуществление задуманного.
Кризис бесперспективности. Возникает, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, имея определенные достижения и ценные личные качества, все же затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, самосовершенствования.
В тяжелых случаях эти кризисы могут сочетаться в разных вариантах ("опустошенность + бесперспективность", "нереализован-ность + опустошенность"). Каждый человек переживает их по-своему. Но если педагог подготовлен к кризисам, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь в преодолении их другим людям.
Перейдем ко второй, внешней, стороне профессионального роста педагога и рассмотрим факторы, влияющие на него. В общих чертах их можно разделить на три группы.
Прежде всего это индивидуальные особенности человека.
Каждый из нас обладает определенным набором свойств, которые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания.Склонность к той или иной деятельности, а также качества, необходимые для ее осуществления, - вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Иногда человек делает ошибочный выбор, недооценивая или переоценивая свои способности, и убеждается в неверности пути только тогда, когда сталкивается с чередой неудач.
Следующий фактор - потребность общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации. Не секрет, что с развитием рыночной экономики значительно выросла актуальность когда-то "непрестижных" специальностей (финансистов, экономистов, бухгалтеров) и многие молодые люди кинулись получать именно такое образование. Но уже сегодня спрос на эту категорию работников постепенно падает, рынок наполнен, и через несколько лет востребованность их будет существенно ниже, чем рассчитывали бывшие абитуриенты. Поэтому, планируя свою профессиональную самореализацию, необходимо внимательно изучить статистику и данные социологических исследований: ни в какой другой сфере следование моде не может привести к таким дорогостоящим последствиям, как в выборе профессии; платье можно поменять, а вот дело жизни - не всегда.
Кстати, современная ситуация на рынке образования характеризуется небывалым спросом на образовательные услуги. Естественно, что в новых социально-экономических условиях многим людям пришлось кардинально менять сферу деятельности, получать новые специальности, учиться новым технологиям. Все это требует значительного увеличения количества учебных заведений, а значит, и преподавателей. Кроме того, для сегодняшнего образованного человека недостаточно узкоспециальных знаний. Как правило, для повышения профессионального авторитета требуется масса новых умений (владение компьютерными технологиями обучения, умение обращаться с оргтехникой и т. д.). Поэтому именно педагогическая деятельность может быть самой актуальной в ближайшие годы.
И, наконец, третий фактор - близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии: реальное знание о будущей работе от членов семьи, возможность протекции, расположение образовательного учреждения вблизи от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д. Иногда этот фактор при выборе профессионально-образовательной стратегии оказывается самым значимым, что накладывает отпечаток на весь характер профессионального становления в целом.
Теперь рассмотрим все этапы, которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении.
В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы. Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е. А. Климовым .
Оптант (или фаза оптанта, оптации). Этап выбора профессии.
Адепт (или фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (обучение в специализированном учебном заведении: вузе, училище и т.д.).
Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Адаптации требует вхождение во многие тонкости работы. Деятельность педагога связана со множеством непредвиденных ситуаций (хотя их типы в общем-то ограниченны), для разрешения которых требуется определенный навык. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет.
Интернал (или фаза интернала). Это опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. Он уже как бы внутри профессии, стал своим как в сознании других, так и в самосознании.
Мастер (или фаза мастерства). Работник выделяется какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.
Авторитет (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, известный широко в своем кругу или за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
Наставник (или фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передает опыт молодым, следит за их ростом. Его жизнь наполнена осмысленной перспективой.
Если немного укрупнить представленные этапы, то они могут выглядеть так:
- довузовский этап;
- вузовский;
- послевузовский.
Первый этап - довузовский.
Предположим, что вы выбрали профессию при доминировании какого-то одного из указанных выше факторов. Как это отразится на вашем продвижении в профессии?
Если вы полагались в основном на свои индивидуальные особенности и предпочтения, знаете, на что вы способны, - считайте, что дальнейшее профессиональное становление пойдет у вас более интенсивно. Ведь именно заинтересованный человек может легче освоить привлекательную для него деятельность.
Если вы ориентировались в основном на потребности общества, то вам надо не только овладеть знаниями в определенной области, но и выработать в себе некоторые качества, необходимые для будущей работы, которыми вы, возможно, не обладаете.
В случае если вы поступили в тот или иной вуз, пойдя по пути наименьшего сопротивления, тогда вам придется в его стенах всерьез задуматься, где же можно применить те знания, которые вы получили авансом, "про запас".
Таким образом, преимущественное положение имеют те студенты, которые сделали свой выбор осознанно, с учетом индивидуальных склонностей, - их профессиональное становление будет более качественным.
Второй этап - вузовский.
Его мы рассмотрим более подробно далее, в специальном параграфе этой главы, так как он имеет огромное значение для всей последующей профессиональной деятельности человека.
Третий этап - послевузовский.
Динамика профессионального становления специалиста в послевузовский период включает три стадии:
- адаптация к профессии, во время которой происходят интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессионального плана;
- индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию;
- интеграция, на уровне которой обозначаются различия в плане субъектной включенности в профессию, что выражается в характере педагогического творчества и степени инновационности деятельности конкретного специалиста.
По мнению ученых, самый тяжелый период на данном этапе - период адаптации.
Трудности профессиональной адаптации связаны с ограниченным видением сферы и путей профессиональной самореализации. Отмечается, что для преодоления этих трудностей необходимы специально организованная работа по осознанию личного отношения к профессии и принятие профессионального выбора через самопринятие.
У каждого специалиста период адаптации занимает разный отрезок времени, но менее болезненно его проходят молодые специалисты, имеющие лучший уровень подготовленности. Причем это относится не только к багажу теоретических знаний, но и к набору совершенно определенных умений, речь о которых пойдет в следующем параграфе.

Педагогическое самоопределение

В условиях радикальных экономических перемен требуется глубокое, логичное переосмысление жизнедеятельности общества в целом и каждого гражданина в отдельности. Из всех гражданских позиций, личностных ценностей первостепенной следует считать профессиональную, ибо именно она определяет реальный вклад каждого члена общества в общественное.

Будучи специалистом, владея квалификацией, каждый из нас обслуживает другого, производя материальный, интеллектуальный или эмоциональный продукт. В этом производстве специалист от неспециалиста отличается тем, что делает свое дело квалифицированно, т.е. качественно. Он к этому подготовлен своим образованием. Специалисты сегодня оказались в условиях, когда для решения возникающих проблем им вряд ли необходимы новые знания из сферы наук по своему профилю работы. Появилась потребность в новых экономических знаниях, изучении общих тенденций социальных перемен в России и самоопределении в новых условиях.

Новые условия выдвигают новые требования, которые каждый интерпретирует по-своему, с учетом собственных убеждений, ценностей, позиций, целей, внутреннего содержания, индивидуальных способностей. Сопоставление внутреннего с внешним, их соотнесение и стремление привести в соответствие называется самоопределением. Самоопределяться можно по позиции, т.е. по своим функциям в данной ситуации, своему профессиональному предназначению. При этом полезно понять и глубоко проанализировать изменения, ответив себе на вопросы: что изменилось вокруг? что изменилось во внутреннем? могу ли я повлиять на внешнее? если «да», то что в состоянии изменить? если «нет», то что изменить во внутреннем? Эти размышления сокращают несоответствие между внутренним и внешним. Если же несоответствие не сокращать, оно будет увеличиваться и проявится как конфликт или даже катастрофа. Это очень трудная работа над собой, которую могут облегчить преподаватели системы высшего профессионального образования, осуществляющие подготовку руководителей разного уровня.

Откликаясь на новые потребности, сфера образовательных услуг все больше уделяет внимания методологии деятельности, основам менеджмента, технологиям самообразования и всему тому, что позволяет специалистам адаптироваться к новым условиям.

В системе дополнительного образования преподавателей актуальность такого подхода все больше возрастает и становится критерием выживания учебного заведения. Если учебное заведение в своей профессиональной позиции самоопределилось на обслуживании заказчиков по их адаптации к условиям социальных перемен, то оно строит свою работу на высоком профессионализме своих преподавателей, внедрении инновационных технологий образования взрослых. Принципиальное отличие новых подходов в профессиональном образовании можно представить исходя из методологической структуры процесса (цели, средства, метод), обусловленной позицией.

Пассивная позиция студента, слушающего преподавателя, сменилась совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством, направленным на решение профессиональных проблем. Ориентация на процесс уступает место ориентации на результат, индивидуальный результат для каждого обучающегося.

Меняется целевая установка: не только выполнение программы, но и выращивание, оформление потребностей и их удовлетворение в усвоении нового содержания (или переструктурировании старого).

Общее для всех содержание, разделенное на аморфные темы, уступает место модульной системе: системное структурирование; дозирование по модульному принципу; оформление каждой дозы в проблему; индивидуальная траектория обучения для каждого.

Методы как совместный способ деятельности в педагогическом процессе в значительной степени определяют результат. Они развивают способности, позволяют овладеть способами профессиональной деятельности, моделями общения как культурой социального взаимодействия, они взаимосвязаны с целями и содержанием и обусловливают результат как приращение в сознании каждого, в его потребностях, нормах, способностях. Если они вербальные, репродуктивные, то упражняют в потребительстве. Если - продуктивные, т.е. ориентированы на производство мысли, слова, движения, то упражняют в культуре деятельности, в обязательности производства, совершении действий.

О каком бы производстве мы не говорили, всегда встает вопрос о технологии, которая определяет оптимальность производства, качество продукта, и если освоена специалистами не на уровне «знаю про это», а на уровне «убежден», «владею в действии», то обеспечена их высокая квалификация и, соответственно, качественная продукция.

Переход к рыночным отношениям в экономике, демократизация общественных процессов на цивилизованном уровне актуализируют внимание к высшей школе как причине и следствию современного состояния общества. Действительно, если образование как процесс формирования личности рассматривать состоящим из компонентов: обучение, воспитание, развитие, то, вероятно, недостатки обучения могут породить широкомасштабную профессиональную неграмотность, неправильная постановка воспитания - низкую культуру, всеобщую агрессивность и экстремизм, а невнимание к развитию - низкий уровень коммуникативной и рефлексивной культуры, компетентности. С этим нельзя не согласиться. Но нельзя не согласиться и с тем, что цели образования и его результат обусловлены расстановкой приоритетов и престижа в обществе. В системе профессионального образования все большую значимость и самостоятельность приобретает повышение квалификации преподавателей - системы дополнительного профессионального образования (СДПО). Учебные заведения СДПО венчают иерархическую структуру системы образования и призваны вносить коррективы, зачастую исправлять недостатки вузовской подготовки, организовывать и направлять непрерывный процесс самообразования как преподавателей, так и выпускников высшей школы.

Эффективность учебного процесса в значительной степени зависит от его организации и реализации преподавателем. Специфика преподавательского состава учебных заведений высшей школы проявляется сегодня в высоком уровне методологической и специальной подготовки (большинство преподавателей - кандидаты, доктора наук с большим опытом работы) - с одной стороны, а с другой - мозаичностью педагогических знаний (большинство не имеет педагогической подготовки).

Между тем, в квалификации каждого преподавателя - две грани, освещенные двумя науками: специальной и педагогической. Думающему преподавателю приходится постоянно решать дидактические вопросы: для чего? что? как? Правильное их решение - это грамотное решение, т.е. основанное на знании законов, положений педагогической науки с соответствующей их интерпретацией и учетом особенностей обучаемых.

Во все времена система профессионального образования выполняла социальный заказ общества на формирование личности, конечно же, гармонично развитой, но, тем не менее, с преобладанием качеств, продиктованных временем, условиями жизни страны. Демократизация общества переориентировала ценностные критериальные подходы к системе образования как сфере духовного обслуживания человека, как наиболее оптимальному средству его образования. Это в корне меняет функции преподавателя, ориентирует его деятельность на создание условий для формирования в них потребностей и способностей субъекта учебного процесса, обеспечения норм всех форм общественного сознания, требует от преподавателя высочайшей квалификации и не только по своей специальности, но и педагогической.

Изучение опыта по формированию педагогической подготовки преподавателей вузов в процессе повышения квалификации показывает, что профессора и доценты, доктора и кандидаты наук владеют педагогикой образования взрослых на эмпирическом уровне, в их педагогической деятельности преобладают репродуктивные методы, самым популярным критерием педагогической деятельности остается уровень знаний, предполагающий возможность наполнить слушателя, как сосуд, до определенного уровня. Таким образом, складывается довольно типичная картина: в учебном процессе преподносится невостребованная информация, которая, естественно, не воспринимается, а если и воспринимается, то в незначительном объеме, какое-то время где-то хранится, потом стирается, теряется или лежит невостребованной. В результате (на что мы постоянно сетуем) - после экзаменов тут же все забывается. Подготовленный таким образом специалист сразу нуждается в адаптации к практической деятельности, т.е. дополнительном профессиональном образовании. Специалисты воспринимают эту ситуацию как неполноценность собственного образования и системы образования в целом.

Исследования педагогических проблем повышения квалификации преподавателей вузов позволили разработать модульную систему формирования педагогической квалификации преподавателей, апробировать ее и оценить как одно из важнейших условий, влияющих на эффективность учебного процесса. Педагогическая подготовка преподавателя в образовании взрослых содержит основные ключевые компоненты:

Функциональное самоопределение преподавателя в педагогической деятельности (кто я? для чего я? каковы мои функции и мое предназначение?);

Педагогические знания о критериях педагогической деятельности (являются ли мои действия в учебном процессе педагогическими?);

Педагогические способности (как я реализую образовательный процесс? в какой степени овладевают обучаемые моими методами?);

Рефлексия педагогических действий на каждом интервале учебного процесса (для чего? что? как? что получилось?).

Овладение этими компонентами педагогической деятельности осуществляется преподавателями зачастую интуитивно, тратится немало энергии на изучение педагогического опыта, попытки использовать его методом проб и ошибок, без изучения теории. Ответственное отношение к педагогической квалификации предполагает методологическую подготовку (знание философии и логики, социологии и психологии), использование педагогических знаний (основных понятий и категорий, положений и принципов педагогики как науки); овладение педагогическими технологиями усвоения содержания, влияния на слушателей через выбранный метод (формулирование тезиса, постановка вопроса, введение темы); организацию коммуникации, развитие собственных рефлексивных способностей (постоянный анализ собственного опыта, сопоставление с научными нормами, оценка).

Функциональное самоопределение преподавателя. Человек с развитыми рефлексивными способностями постоянно решает проблемы самосовершенствования, самообразования, саморазвития, гармоничного существования в ноосфере. В этом сложном процессе возникает множество трудных вопросов: как многогранное внешнее содержание окружающего мира превратить в столь же многогранное внутреннее, как наиболее оптимально образовывать, развивать себя, как обеспечить субъект-объектное в самообразовании, т.е. стать педагогом самому себе.

Окружающий мир ставит и помогает разрешить возникающие вопросы, являясь объектом и средством. Чем активнее человек ищет и находит эти средства, тем успешнее идет процесс его саморазвития. Обществом и государством создаются для этого музеи, библиотеки, выставки и другие учреждения искусства, религии, политики, науки, в том числе учебные заведения, которые каждый выбирает для приобретения или повышения квалификации, уровня развития. Здесь он встречается с преподавателем, хотелось бы с образованным, компетентным специалистом своей отрасли, педагогически грамотным, развитым, воспитанным.

Итак, главная позиция для самоопределения преподавателя: я - средство для обеспечения высокого уровня обучения, воспитания, развития, т.е. образования; именно для этого я в учебном заведении, меня выбрал студент (слушатель) на своем пути самосовершенствования. Я берусь за это и несу ответственность за качество педагогического процесса, процесса изменения, выращивания потребностей, способностей и норм. И в связи с этим задаю себе вопросы: что я знаю о человеке вообще и о конкретном - в частности; каково исходное состояние потребностей, способностей и норм, которым я должен обеспечить положительное приращение?

Гармоничное развитие человека предполагает его гармоничное сосуществование с природой и обществом. Размещение в центре ноосферы позволяет рассматривать его ориентацию по таким условным координатам, как «био», «социо», «дух». Его деятельность, направленная на обеспечение гармонии с окружающим миром, описывается науками психологическими, социальными, методологическими и координируется в соответствии с требованиями гармонии - соответствия всех трех составляющих («био», «социо», «дух»): здоров - беру (и возвращаю) от природы столько, сколько необходимо для жизни, здоровья; честен - потребляю не больше, чем произвожу (каждое право сопровождается обязанностью); разумен (овладеваю мыслетехникой на основе законов диалектики, логики, семантики и тогда буду понят, пойму других).

Такое самоопределение преподавателя любой специальности в представлении о себе и студенте особым образом определяет его позицию в формировании и целей, и содержания, и методов обучения, формирует у обучаемых способность самоопределяться подобным образом.

Технология педагогического самоопределения. Педагогическое самоопределение вполне технологично, а значит, может быть представлено как последовательность процедур, которыми можно овладеть до автоматизма. Для наглядности и простоты усвоения используем модель, где П - потребности, Н - нормы, Сп - способности.

Самоопределение включает следующие процедуры:

I этап (внутреннее):

понять собственные потребности (1), нормы (2),

способности (3);

Понять степень их несоответствия (4, 5, 6);

Постараться несоответствие устранить или умен

Введение
Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога
1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога
1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога
1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога
1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом
Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога
2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов
2.2. Анализ и результаты диагностики
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования

Актуальность исследования профессиональной культуры современного педагога заключается в реформировании российского общества, которое закономерно сопровождается обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования.

Из этого вытекает необходимость в обновлении содержания и технологий образования, а также в подготовке педагога, который способен решать сложные социально-педагогические задачи, ведь личность педагога является ключевой фигурой, определяющей состояние образования. В настоящее время, в связи с возрастанием в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современного образования, большое значение придается педагогу как носителю культурных традиций, профессионального педагогического творчества, педагогу, способного обеспечить не только передачу готовых ЗУН, но и способного развивать индивидуальность в каждом ученике.

Современный педагог должен быть широко образованным, высоко нравственным и гуманистически направленным. В последнее время стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В. А. Сластенин, B. C. Собкин, С. Г. Вершловский, Ф. Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики говорят о том, что педагоги не готовы к тому, чтобы решать эти задачи, потому что профессиональная компетентность современного педагога и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации образования.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, Ю. M. Лузина, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, B. C. Решетько, И. Н. Семенов и др.

В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О. А. Абдуллина, Г. И. Аксёнова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. С. Подымова, А. Н. Нюдюрмагомедов, Л. Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г. И. Аксёнова, Э. Т. Ардаширова, К. Ш. Ахияров, В. Л. Бенин, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, З. А. Решетова, А. З. Рахимов, Н. Ф. Талызина.

Предмет исследования: профессиональная культура современного педагога.

Цель исследования: определить структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современного педагога.

Задачи исследования:

• определить в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога;
• изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры;
• рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога и рассмотреть современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом;
• выявить критерии оценки профессиональной культуры современного педагога;
• рассмотреть уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, синтез.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации материала по заявленной проблеме исследования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, списка литературы, состоящего из 30 наименований.

Глава 1. Структура профессиональной культуры современного педагога

1.1. Сущность профессиональной культуры современного педагога

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении.
В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Педагогическая культура является составной частью общей культуры.

Впервые термин “педагогическая культура” появился в публикации Л. Е. Раскина в 1940 г. Этот термин не применялся ранее, так как институт социальной педагогики был возрождён только вначале в 1990-х гг.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат. Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Профессиональная культура – это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура – «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном):

• как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта;
• как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности;
• как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога;
• как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

• профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
• профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Таким образом, профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагог.

1.2. Основные компоненты профессиональной культуры современного педагога

Систему профессионально-педагогической культуры И. Ф. Исаев рассмотрел в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Аксиологический компонент педагогической культуры состоит из системы ценностей, которые определяют отношение учителя к своей деятельности, ее целям и средствам, свойствам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как учителю, той системе знаний, идей, норм, традиций, которые являются основой педагогической деятельности.

Самая полная система ценностей, которые образуют содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф. Исаевым. Он включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), определяя их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Поэтому каждое разделение профессиональных ценностей очень условно, так как лишь в процессе целостного их присвоения происходит становление профессионально-ценностных ориентаций педагога.

Технологический компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т. д. Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта.

К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:

• знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;
• педагогическое мышление;
• педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
• педагогическую технику;
• педагогическую саморегуляцию.

Личностно-творческий компонент профессиональной культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

1.3. Функции профессиональной культуры современного педагога

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры :

• гносеологическая;
• гуманистическая;
• коммуникативная;
• информационная;
• нормативная;
• обучающая;
• воспитывающая.

Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Отсюда следует, что функции раскрывают процессуальную сторону культуры.

Гносеологическая функция педагогической культуры отображается в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

Коммуникативная функция педагогической культуры предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися и нормальных, деловых отношений с коллегами, родителями учащихся и другими субъектами образовательного процесса.

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности педагога направленной на овладение обучающимся определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.

Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности педагога. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Современный педагог профессионализмом и силой своего авторитета, эрудицией прямо и опосредованно влияет на становление личности обучающегося.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Современный педагог – это субъект различных правовых отношений, складывающихся в процессе профессионального взаимодействия с обучающимися и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей – ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессиональной культуры современного педагога.

1.4. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег.

В современной зарубежной педагогике нет какой-то единой, завершенной педагогической теории, на базе которой изучались бы проблемы педагогической культуры. Поиски путей формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей в современной зарубежной педагогике основываются на многообразии школ, концепций, теорий.

Концепция геттингенской школы, исследующей культурно-исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к идеям известного немецкого педагога А. Дистервега, сформулировавшего еще в XIX в. принцип культуросообразности. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно».

Геттингенская школа понимает дидактику как гуманитарную науку, обращенную к личности, к реальной педагогической практике и толкующую процесс обучения как культуротворческую деятельность, не сводящуюся только к принципам и правилам. В частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право каждого на образование выступает условием развития и самореализации личности в процессе познания ею культурной действительности. Таким образом, воспитание индивидуальности осуществляется через усвоение ценностей общества, приобщение к коллективному опыту.

Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание образования и управления учебной деятельностью как целостной системы, подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и компьютеризации, что потребовало от преподавателей овладения компьютерной, информационной культурой.

Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической культуры – проблему взаимодействия преподавателя и ученика, причем не на уровне упрощенного бихевиористического представления «стимул -реакция», а как последовательный и логичный переход от перцептивно-познавательных элементов и действий педагога к перцептивно-познавательным идеям и элементам действия учащихся. Эта школа стимулировала изучение коммуникативной культуры преподавателя.

Заметное оживление в теорию и практику вузовского и школьного обучения за рубежом внесли исследования в области гуманистической педагогики и психологии, получившие особое развитие в последние десятилетия. Цель гуманистической педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения, для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем.

Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Бернс считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания.

Для понимания процесса формирования педагогической культуры особое значение имеют размышления и выводы Р. Бернса о человековедческих знаниях учителя. Наличие таких знаний позволяет педагогу действовать не интуитивно, «на глазок», а на основе научных данных, определяющих оптимальность его образовательно-воспитательной технологии. Благодаря этим знаниям педагог также может анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Я – концепцию, включающую в себя интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований Бернс показал, в частности, что учителя и преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение с учениками, студентами и потому более эффективно решают педагогические задачи.

Анализируя проблемы современного высшего образования в Англии, известный педагог, заведующий кафедрой и директор Бристольского политехнического колледжа, У. Берч, отмечает, что сейчас высшая школа должна формировать не только ученых – теоретиков, но и людей, способных к решению практических задач, поэтому необходимо более полное и гармоничное единство теоретической и практической подготовки профессорско-преподавательского состава. В связи с этим Берч обращается к проблеме профессиональной этики ученого – педагога высшей школы как совокупности представлений о ценностях профессиональной деятельности, определяющих его научно-исследовательский поиск и преподавание. В качестве одного из направлений формирования педагогической культуры преподавателя У. Берч рассматривает овладение методикой проблемного обучения в вузе. Проблемность, по его мнению, обязательна как в исследовательской, так и в педагогической деятельности преподавателя.

Таким образом, теория педагогики, разрабатывающая проблемы взаимосвязи культуры и педагогики, содержания образования на школьном и вузовском уровнях, внедрения кибернетических идей в обучение, психологического обоснования индивидуализации обучения и т. д. послужила основой для инновационного осмысления роли педагога в педагогическом процессе, содержания и путей обогащения его педагогической культуры.

Теоретические разработки по общей и вузовской педагогике внесли существенные изменения в систему педагогической подготовки преподавательских кадров вузов, повышения их квалификации, способствуя росту авторитета педагогических знаний. Если до некоторого времени университетский диплом давал право заниматься преподавательской деятельностью в вузе, то сейчас в большинстве стран Запада для этого необходимо получить специальную педагогическую подготовку, подтвержденную соответствующим документом.

Преподаватели вузов, получившие педагогическую подготовку и работающие со студентами, имеют возможность по своему желанию в очном, заочном или полузаочном варианте повышать свою профессионально-педагогическую культуру. В зарубежных странах нет обязательной системы повышения квалификации в нашем понимании, и оно осуществляется по мере необходимости.

Главными факторами, стимулирующими преподавателей вузов к повышению педагогической культуры, служат: во-первых, осознание того, что лекции не должны служить для студентов основным источником информации, и поиск методов ее квалифицированного отбора и трансляции в интересной для будущих специалистов, оригинальной, профессионально-адаптированной форме; во-вторых, осознание потребности в установлении партнерских отношений со студентами, в развитии культуры общения; в-третьих, личная ответственность за персональную профессиональную готовность студентов. Немаловажную роль в повышении педагогической культуры преподавателя играет контрактная система и профессиональная конкуренция, существующая в вузах.

В современной зарубежной практике педагогического образования преподавателей вузов наряду с традиционными активно внедряются нетрадиционные формы обучения взрослых. Как отмечает Е. Ф. Катунская, в ФРГ и Швеции получили распространение практикумы, на которых молодые преподаватели обучаются вместе с опытными, что создает условия для общения и передачи опыта. Интересной формой овладения педагогической культурой в Германии являются курсы, основанные на методике наблюдения и анализа собственного педагогического опыта, в Новой Зеландии и Швейцарии популярностью пользуются методы «контент-анализа». Кроме таких, относительно непродолжительных, курсов в вузах США, Великобритании и других стран вводятся дополнительные курсы педагогической направленности, дающие право на соискание ученой степени магистра или доктора гуманитарных наук или искусств. Программой таких курсов предусмотрено прохождение педагогической практики, изучение опыта педагогической деятельности, подготовка учебных планов, овладение педагогической инноватикой.

Наиболее распространенной формой повышения педагогической квалификации является работа по индивидуальным планам, составляемым на основе уровня личной подготовленности преподавателя, особенностей его индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей.

Эффективной представляется такая организация работы по повышению педагогической культуры, как индивидуальное консультирование специалистами по вопросам педагогики и психологии. В вузах США для этой цели создаются небольшие подразделения из двух штатных консультантов и 15 – 20 специалистов разных областей, которые ведут квалифицированное консультирование по проблемам методов обучения, взаимоотношений со студентами и др. При индивидуальном консультировании используются современные технические средства, изучаются профессиональные качества на основе личностных методик и т. д.

Одной из форм повышения педагогической квалификации является создание на базе крупных университетов специализированных центров (Манчестерский в Англии, Массачусетский в США и др.), где дается углубленная психолого-педагогическая подготовка преподавателей. Как правило, в подобных центрах внимание слушателей сосредоточивается на теоретических проблемах, в то время как краткосрочные курсы дают практическую подготовку.

В содержательном плане формирование педагогической культуры преподавателей, готовящихся к педагогической деятельности в вузах, предусматривает овладение новыми технологиями учебного процесса. При университете Саррей (Великобритания) организованы педагогические курсы, на которых слушатели изучают методику чтения видеолекций. В арсенале педагогических средств преподавателей зарубежных вузов кабельное телевидение, использование видеотелефонов, электронных досок, видеодисков и др.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое. Культура современного педагога имеет свою специфику, выраженную в профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности современного педагога.

Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

Одной из самых важных проблем в культурологиии является проблема функций. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Используя все эти функции, педагог способен решать методологические, инновационные, исследовательские, дидактические и другие педагогические задачи.

Для того чтобы совершенствовать подготовку современных педагогов, необходимо изучать и осмыслять опыт зарубежных коллег. Формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы за рубежом сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры педагога

2.1. Цели и задачи определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена данная глава. Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Практическая значимость заключается в необходимости поиска свежих сведений. Они нужны для того, чтобы решить существующие практические проблемы или важность методических разработок по имеющимся практическим направленностям. Научная значимость заключается в необходимости решения конкретных научных проблем в связи с тем, что отсутствуют определенные знания и методики по исследованию определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов.

Цель исследований заключается в:

• изучении профессиональной культуры современных педагогов;
• описании данного феномена;
• изучении факторов, влияющих на уровень сформированности профессиональной культуры современных педагогов;
• изучении динамики становления профессиональной культуры у современных педагогов;
• обобщении, классификации, типологизации каких-нибудь данных.

Задача исследований состоит в конкретизации цели исследований и предполагает достижение этой цели на определенных этапах.

Помимо этого, при планировании исследований необходимо подобрать методы и методики исследований, обработать полученные сведения, спрогнозировать выборку участников исследований, определить, в каком месте и при каких условиях их будут проводить.

Для того, чтобы собрать первичные данные используют следующие методы:

• наблюдение.
• эксперимент.
• опрос.
• тестирование.
• анализ документов.

2.2. Анализ и результаты диагностики

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н. Б. Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.

Существуют требования, отражающие специфику профессионально-педагогической культуры:

• критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Предлагается система критериев оценки уровня сформированности профессионально-педагогической культуры современного педагога, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители различных вузов, преподаватели и студенты. По данной системе количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры.

1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова.

Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе:

• «4» – ясно осознает;
• «3» – в основном представляет;
• «2» – испытывает затруднения;
• «1» – не понимает и не принимает.

2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.

3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).

4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.

5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию современного педагога складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует.

Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.

Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий.

Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.

Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами.

Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности.

В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Исследования определения уровня сформированности профессиональной культуры у современных педагогов проводят фундаментальные или прикладные отрасли психологии и педагогика. Это необходимо для решения значимости проблемы, значимость можно охарактеризовать с точки зрения как практики, так и науки.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура педагога, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др.

Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Заключение

Проблема профессиональной культуры педагога является актуальной в современной педагогики в связи с совершенствованием системы образования.

Основными результатами моей курсовой работы явилось следующее:

1. Определила, в чем заключается сущность профессиональной культуры современного педагога. Мною было выяснено, что содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд. Профессиональная культура является специфическим проявлением общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности в структуре педагогического общения. Профессиональная культура и общая культура соотносятся как часть и целое.

2. Изучить основные компоненты профессионально-педагогической культуры. Структурными компонентами, по И. Ф. Исаеву, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий, которые являются относительно самостоятельными системами, обладающими структурой и логикой.

3. Рассмотреть функции профессиональной культуры современного педагога. Выделяются следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

4. Выявила критерии оценки профессиональной культуры современного педагога. Основные критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры: ценностное отношение к педагогической деятельности, технолого-педагогическая готовность, творческая активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Рассмотрела уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.: адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры, репродуктивном уровнь, эвристический уровень, креативный уровень.

Итак, проработав имеющуюся теоретическую базу, я достигла цели своего исследования, т. е. изучила структуру и уровни сформированности профессиональной культуры современных педагогов.

Список использованных источников

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию: Учебное пособие. – М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей. 1993. – с. 352
2. Балаев, А. А. Активные методы обучения. – М., 1986. – с. 231
3. Бенин В. Л. Сущность понятия «педагогическая культура» (Понятийный аппарат педагогики). – Екатеринбург, 1996. – с. 277
4. Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. – М., 2000. – c. 220
5. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. – М., 1996.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – с. 30-36
7. Бондаревская Е. В Введение в педагогическую культуру. – Ростов-на-Дону, 1995. – с. 30
8. Дистервег Адольф. О природосообразности и культуросообразности в обучении: журнал «Народное образование». – М., 1998. – № 7
9. Дьюи Дж. Школа и ребёнок. - М., 1923
10. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие – М., 1989. -107
11. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Перспектива, 2015. – c. 45
12. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М., 1993. –с. 208
13. Каган М. С. Философия культуры. – СПб, 1996.
14. Кононенко И. О. Обогащение профессионально-личностной компетентности будущего учителя (Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание): Меж-вузовский сборник научных трудов. – Красноярск, 2004. – c. 32-33 7
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ACADEMIA, 2002. – c. 24
16. Левитан К. М. Личность учителя иностранного языка как фактор совершенствования воспитания и обучения школьников. – М., 2003. - с. 72-74.
17. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1998.
18. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2008.
19. Сараф Г. Культура – духовность – профессия. – 1996. – № 6
20. Ситник А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы.- 1998. – №1.
21. Сластенин В. А.Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 1993. – с. 198
22. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксеологию. – М.: ACADEMIA, 2003. – c. 192
23. Burns, R. B. Self-Concept Development and Education. – Holt, Rinehart & Winston, 1986. p. 30 – 66.
24. Dewey, J. The child and the curriculum. – Chicago: New York The University of Chicago press, 1902. – p. 41
25. Maslow, A. H. A theory of human motivation. – Psychological Review. 1993. – p. 370–396
26. Rogers, Carl. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. – Columbus, Ohio: Charles Merill 1969. – p. 95
27. Wang, J. To Teach and to Learn. Philosophy and Culture . – Albany: State University of New York Press, 2007. – p. 3 – 5.